La base del problema es que, a diferencia de lo que ocurría hace años, cada vez menos graduados eligen el camino de la docencia ante las atractivas ofertas laborales que tienen de otros sectores, como el de las finanzas. Un fenómeno que también se da en otras ramas STEM (acrónimo de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), como Informática, y explica las dificultades cada vez mayores de los centros para cubrir las plazas de estas especialidades.

El informe, firmado por siete autores ―Berta Barquero, Alfonso Carriazo, Manuel de León, Antonio Moreno, Juan José Muñoz, Nuria Planas, y Luis José Rodríguez―, se trabajó durante meses y fue ratificado por el comité ejecutivo, donde están representadas una 15 de entidades matemáticas integrantes del Cimat, desde la Real Sociedad Matemática Española a la Federación Española de Profesores de Matemáticas, pasando por la Conferencia de Decanos de Matemáticas. El dictamen señala que, según los datos del último Informe PISA, la evaluación internacional que organiza la OCDE, solo el 48% del profesorado español que enseña matemáticas en secundaria estudió dicha carrera. La escasez de docentes STEM se da en muchos otros países de la UE, según la Comisión Europea. Pero el Informe PISA sitúa el porcentaje español “lejos de las tasas de países que obtuvieron mejor resultado en competencia matemática, entre los que figuran, dentro de nuestro entorno europeo, Finlandia y Letonia (60%), Estonia (65%), Irlanda o Gran Bretaña (70%)”, señala el documento.

Los profesores de matemáticas que se graduaron en dicha especialidad están siendo remplazados de forma creciente, prosigue el informe, por docentes que estudiaron otras carreras. En los planes de estudios de algunas de ellas ―el informe menciona ejemplos como Química o Economía― “las materias relacionadas con las matemáticas representan a lo sumo un 5% de los créditos a cursar, esto es 12 créditos en el mejor de los casos”. Y dado el diseño del máster de secundaria, que es obligatorio para quienes van a dar clase en el instituto, prosigue el informe, “es difícil que estudiantes que provienen de grados diferentes del de Matemáticas puedan adquirir las competencias para ser un docente de matemáticas competente solamente con las que se potencian en el máster”. Lo cual, agregan, tiene como consecuencia “un problema de insuficiente formación matemática en parte del profesorado”.

Poco filtro

La falta de la especialidad hace, además, que el filtro de las oposiciones sea especialmente poco eficaz en el caso de las matemáticas. “Tras cada proceso selectivo se elaboran listas de acceso al funcionariado interino con aquellos aspirantes que no superan el proceso. En el caso de matemáticas, lo habitual es que esas listas se agoten, es decir, que todos los aspirantes participantes en los diferentes procesos selectivos acaban dando clase de matemáticas. Y todos aquellos que no superaron la primera fase de las oposiciones (la mayoría) sobre conocimiento matemático, lo hacen también sin que se haya evaluado adecuadamente su formación didáctica”. Paradójicamente, el profesorado que accede a las aulas por esta vía está “exento de la evaluación de su práctica docente, que solo se realiza a quienes sí completaron con éxito todo el proceso selectivo”. Y la presión por cubrir los agujeros del sistema lleva a que las comunidades autónomas “convoquen a veces bolsas auxiliares con carácter de urgencia, en las que incluso admiten aspirantes sin el máster de profesorado de secundaria” (algo que también sucede en otras especialidades STEM).

“Evidentemente”, afirma el Cemat, “hay excelentes profesoras y profesores que, sin tener la especialidad, se han formado en matemáticas y didáctica de las matemáticas para desarrollar una óptima educación matemática en el aula. Pero este no es el caso de quien no tiene formación inicial en matemáticas ni en didáctica de las matemáticas y se encuentra en la cola de una lista de interinidades por no haberse preparado, a sabiendas de que, aun así, tendrá trabajo”.

Compensar las carencias de partida requeriría una buena formación continua. Pero en España “no se han desarrollado hasta el momento planes sistemáticos que aborden la formación del profesorado que ya está en ejercicio”, indica el Cemat, que propone crear un centro para la enseñanza de las matemáticas, como ya tienen Alemania, Inglaterra, Suecia o Noruega, que podría desarrollarlos. Y a pesar de que el nuevo currículo derivado de la actual ley educativa, la Lomloe, ya se ha implantado en todos los cursos “sigue sin existir un plan de formación que acompañe la reforma curricular”, y “cada comunidad autónoma está haciendo su interpretación y aplicación, con distintas visiones”, añaden.

Lagunas en Primaria

El Cemat también plantea advertencias sobre la formación matemática de los maestros de infantil y primaria, gran parte de los cuales llegan a dichas carreras sin haber recibido clases de matemáticas en los cursos anteriores. Según un estudio, solo una cuarta parte del alumnado de magisterio procede del Bachillerato científico. Y según otra investigación, centrada en Cataluña, solo el 64% había completado algún tipo de Bachillerato; un 31% procedía de la FP y un 5%, de otras vías. Los autores plantean establecer un examen de acceso a las carreras de Educación que evalúe las competencias matemáticas. “En los últimos años, el número de sistemas educativos europeos que han establecido procedimientos de selección previos a la entrada a las instituciones de formación inicial docente no ha dejado de incrementarse”, señalan, y citan los casos de Bélgica (en la región flamenca), Reino Unido (en Inglaterra y Gales), Países Bajos y Portugal.

El Ministerio de Educación puso sobre la mesa la posibilidad de dicho examen en enero de 2022. Pero el Gobierno la acabó descartando ante la oposición de las universidades (que desautorizaron a sus propias facultades de Educación, que habían apoyado la prueba). En Cataluña y Baleares sí existe dicha prueba, y el porcentaje de quienes la superan (se evalúan la competencia comunicativa, el razonamiento crítico y la competencia matemática), un 55% y un 69% respectivamente en 2023, parecen indicar que tiene sentido hacerla. Una vez dentro de la carrera, el número de créditos dedicados a la formación en matemáticas y su didáctica se sitúa en el caso de Educación Infantil normalmente en 6 (un 2% del total) y en Educación Primaria en 18 (un 6% del total).

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Pregunta. ¿A quiénes se refieren cuando hablan de los descontentos de la educación universal?

Moreno. Los descontentos son los que alertan de la bajada del nivel. Los que desde siempre han pensado que educar a todo el mundo, que la gente llegue tan lejos en la escolarización, educar a las mujeres, a los pobres no era especialmente buena idea. Y que la educación buena, de calidad, por definición tiene que ser elitista. Y sobre todo a partir de la primaria tiene que ser restrictiva y selectiva.

Gortazar. Los descontentos también incluyen a aquellos que trabajan en el sector de la educación y, desde su perspectiva, sufren la universalización y les cabrea tener alumnado tan heterogéneo.

P. ¿Y quiénes son los desencantados?

G. Son aquellos cuyas expectativas sobre el proyecto de la educación universal no se está cumpliendo porque, por ejemplo, no está generando una igualdad real y efectiva. Los que creen que la meritocracia es la continuación del privilegio por otros medios, y la escuela, un sistema disfrazado para reproducir desigualdades que hay que enmendar por nuevas vías. Y sin querer, ambos grupos empujan en la misma dirección, que es el de una pérdida de confianza pública sobre la educación y, en concreto, sobre la escolarización.

P. Consideran que la discriminación positiva es útil en ciertos casos, y afirman que la meritocracia presenta muchos problemas, como el hecho de que la cuna pese en el mérito académico mucho más de lo que quiso pensarse en su día. Pero concluyen que las alternativas a la meritocracia resultan aún más problemáticas.

G. Hay que ampliar la transparencia, y ampliar el tipo de méritos que se deben reconocer. Pero las alternativas, por ejemplo el reparto de oportunidades por cuotas o incluso por loterías, acaban llevando a ejemplos absurdos como el de Líbano, que tiene unos índices de segregación escolar brutales precisamente porque no ha sido capaz de construir un programa común y ha ido haciendo políticas de excepciones en función de los grupos religiosos.

M. Son muchos los que están matando la meritocracia, pero no hay paraíso al que volver. No hay un paraíso premeritocrático al que regresar. La gran paradoja de la educación global es que a mayor igualdad de oportunidades, mayor desigualdad de resultados. Y esto es muy duro de asumir. En la maratón olímpica, la participación está muy restringida, las corren digamos 100 personas, y la diferencia entre el primero y el último se mide en minutos. En la maratón de Nueva York, en cambio, la diferencia entre el primero y el último es de cuatro horas, hay un 30% que ni la termina, pero corren 40.000. ¿Cuál de las dos es más igualitaria? Si miras los resultados, la más igualitaria es la olímpica. Si miras la participación, es decir, las oportunidades, la de Nueva York. La pregunta es: ¿con cuál quiere usted quedarse?

P. ¿Ha dejado de funcionar el ascensor social educativo o es que lleva más pasajeros?

M. Evidentemente lleva más pasajeros que antes. Pero hay evidencia de que si está averiado no lo está siempre. Es posible que suba de una manera más lenta de lo que muchos esperan, o más rápida de lo que muchos querrían, pero funcionar funciona. Según el análisis de las encuestas nacionales de 150 países, el efecto agregado de la expansión educativa global entre 1980 y 2019 explica ni más ni menos que el 50% del crecimiento económico global, el 70% en el caso de los países emergentes, y un 50% de la reducción de la desigualdad de género.

G. Al mismo tiempo, siempre nos vamos a mover en la tensión entre la historia global y la particular de cada país. Como España, que está en fase de freno, digamos, educativo y económico, con un golpe muy fuerte de la Gran Recesión en las expectativas, lo que alimenta con más razón que en otros lugares cierto desencanto.

P. ¿No ha bajado el nivel de los estudiantes españoles?

G. Yo creo que no ha bajado. Se ha frenado desde el principio de siglo, pero hay matices importantes. Uno, la incorporación de 800.000 alumnos de origen migrante. Segundo, la incorporación de muchos estudiantes que no participaban en el Informe PISA y pasan a hacerlo, lo que aumenta su índice de cobertura del 76% al 90 y pico por ciento. Está claro que incorporar alumnado con un nivel cultural más bajo, te hace bajar. Así que mientras España parecía estancada, en realidad no lo estaba, estaba incorporando nuevo alumnado.

M. No saber escribir es una forma segura de no cometer faltas de ortografía. Y hace una generación y media teníamos aquí unos niveles de analfabetismo funcional que a la gente se le han olvidado. Para hacer comparaciones justas, a quienes dicen que ha bajado el nivel les diría: comparen el 10% superior de la distribución de resultados de aprendizaje de 2023 con el de 1983. Y comparen el 10% inferior de la distribución de resultados de 1983, todos fuera de la escuela desde los 12 o 13 años, con el 10% inferior de la distribución en 2023. Y después dígame si estamos mejor o peor. Se trata de un debate falso, artificial, bastante inútil e interesado. Por distintas razones, mucha gente tiene interés en decir que esto va muy mal y baja mucho el nivel. Y como en otros casos, plantear esa falacia cuesta 10 segundos, y desmontarla exige muchísima energía.

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El motivo principal son las salidas laborales que otros sectores económicos ofrecen a los graduados en dichas especialidades, con frecuencia con salarios más altos (el salario medio anual de los trabajadores de actividades financieras se sitúa en 46.122 euros, según los últimos datos de la Encuesta de Estructura Salarial, que usa datos de 2021, frente a los 28.272 de los empleados en educación), perspectivas de carreras profesionales más prometedoras, e incluso, al menos de entrada, mayor estabilidad. El problema no solo supone un quebradero de cabeza cada vez mayor para muchos directores de instituto, sino que lastra el funcionamiento y el potencial de mejora de la enseñanza española.

La Comisión Europea situó, en un informe publicado en 2023, la carencia de docentes del área STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) como uno de los principales obstáculos para la enseñanza en España, en un documento en el que advertía de que la escasez de profesorado cualificado, que también se da en otros países de la Unión, se asocia “con un descenso en el rendimiento estudiantil y los resultados educativos”.

Desde el año 2006, la puntuación del alumnado español en la prueba de matemáticas del Informe PISA, la gran evaluación internacional que organiza periódicamente la OCDE, ha caído 15 puntos ―en el conjunto de la OCDE ha descendido 20―. Una tendencia que ha llevado al Gobierno a diseñar un plan de refuerzo en la asignatura que arrancará este curso. Su despliegue se encontrará, sin embargo, con un contexto en el que los centros ya tienen problemas para cubrir sus necesidades actuales. Inicialmente, el número de docentes adicionales de matemáticas que exigirá el plan no será muy elevado, porque el programa cuenta con un presupuesto de partida de solo 95 millones de euros. Pero si, como espera Educación, la aprobación de los presupuestos de 2025 ―el Gobierno funciona ahora con los de 2023 prorrogados― permite multiplicar los fondos del plan de refuerzo, harán falta muchos profesores de matemáticas más para desarrollar el programa, y la dificultad para encontrarlos aumentará.

“Va a ir a más”

“Es especialmente difícil encontrar profesores de Informática, Electrónica y otras especialidades de FP para empezar el curso. Matemáticas se complica más adelante, cuando hacen falta sustituciones”, afirma Rosa Rocha, presidenta de la asociación de directores de institutos públicos de Madrid. “Lo peor”, dice José Luis García, director de un instituto público en Albacete, “es que si se agota por ejemplo la lista de interinos de Informática, tiran de las llamadas listas afines, y se da el caso de que viene un físico a impartir grados superiores de FP, lo cual es un problema, porque tiene que dar contenidos muy específicos y técnicos para los que no está formado”. Y el curso pasado, en el instituto público que Isabel Saturno dirige en Murcia estuvieron hasta noviembre sin un profesor del ciclo de FP de Mecanizado. “Al final, la consejería permitió que los directores buscáramos directamente profesorado en ciertas materias. Llamé a una empresa donde nuestro alumnado hace prácticas, y les pedí por favor si tenían un ingeniero que pudiera venir a dar clase. Y así conseguí resolverlo. Pero hay que buscar otra solución, porque esto va a ir cada vez a más”, afirma Saturno. Testimonios parecidos pueden escucharse de boca de directores por toda España, aunque no existe un dato oficial que estime la carencia. Entre otras cosas, porque mediante la clase de parches descritos, los agujeros se van tapando.

“Históricamente”, dice Antoni Morante, que fue director general de Planificación de Baleares hasta el año pasados, “una salida natural para muchos graduados de Matemáticas y estas otras disciplinas era la docencia. Pero desde hace unos años ha cambiado radicalmente, porque la empresa privada les ofrece buenos puestos”. Hoy, pocas personas que terminan Informática, se plantean hacer el máster de profesorado de secundaria, obligatorio para enseñar en un instituto, tendiendo otros empleos fácilmente disponibles, prosigue José Manuel Almeida, director general de Recursos Humanos de la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha: “Primero por el esfuerzo que supone hacer el máster. Y también porque, como en la universidad pública hay pocas plazas, normalmente tienen que ir a la privada, donde cuesta un dineral”.

Ola de jubilaciones

El problema se produce en un contexto de máximos históricos de profesorado y alumnado. Esto último se debe, en buena medida, a la expansión de la Formación Profesional, que ha crecido un 55% en 10 años hasta los 1,1 millones de estudiantes. Y todo apunta a que la demanda seguirá en aumento, especialmente en la rama científico-técnica, que concentra cuatro de las cinco titulaciones con mejores salarios al año de haber terminado los estudios (Química industrial, Programación de la producción, Mecatrónica, y Audiología protésica). Llegado un punto, la bajada de la natalidad que ya sacude el segundo ciclo de infantil y la primaria, llegará a la secundaria, lo que puede contribuir a aliviar la escasez de docentes STEM. Pero esa tendencia demográfica se producirá a la vez que otra: la Comisión Europea destaca como otros de los problemas del sistema educativo español el hecho de que un 21% de su profesorado de secundaria tiene más de 55 años. Y en la educación pública, los docentes de dicha etapa suelen jubilarse en torno a los 60, señala Francisco Venzalá, presidente del sindicato de profesores ANPE (en la privada, normalmente a los 65).

“Un gran grupo de docentes de matemáticas estamos llegando a la edad de jubilación, y va a haber un problema serio a la hora de reponernos”, afirma Julio Rodríguez Taboada, presidente de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas, “no solo en cuanto a la cantidad, sino también a la calidad profesional del colectivo”. Taboada se refiere al hecho de que, de forma creciente, quienes entran a impartir Matemáticas en los institutos no estudiaron dicha especialidad, sino ingenierías, Arquitectura, Química o Economía. Y la ola de jubilaciones de docentes veteranos (que sí cursaron Matemáticas) acentuará dicha tendencia. Provenir de otras carreras no impide ser buen docente de una disciplina, pero hace que la dificultad para lograrlo sea mayor, y suele exigir un tiempo de rodaje, sobre todo para dar clase en los cursos superiores. El cambio de perfil de quienes se decantan por enseñar Matemáticas parece ser una de las razones por las que un elevado número de aspirantes suspenden las oposiciones de dicha especialidad convocadas en los últimos años, que han dejado porcentajes de plazas sin cubrir del 60% en Madrid, el 39% en la Comunidad Valenciana y el 30% en Cataluña.

Incentivos económicos y otras posibles soluciones

La dificultad para encontrar docentes de estas áreas ha llevado a algunos países, como Reino Unido, a ofrecer incentivos económicos, bajo la forma de becas, a quienes se preparan para ser profesores de dichas especialidades. Y a otros, como Países Bajos o Letonia, a facilitar el tránsito de profesionales del sector privado a la docencia. En España, el acceso al cuerpo de profesorado de secundaria, que exige estudiar una carrera, cursar después el máster de secundaria y aprobar finalmente la oposición, siempre ha sido un proceso largo y costoso. Y se ha vuelto especialmente disfuncional en la mayoría de las disciplinas STEM. La situación podría servir para poner encima de la mesa un cambio de calado en el modo de acceder al cuerpo de secundaria, con la creación de carreras específicas para ser profesor de instituto, al menos en estas disciplinas y aunque fuera de forma complementaria con la vía actual, del mismo modo que hay grados para ser maestro en primaria e infantil. Se trata, señala César Coll, catedrático emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Barcelona, que ha participado en varias reformas educativas, de una idea que, en distintas versiones, lleva planeando sobre el sistema educativo desde hace más de 30 años sin haber llegado a concretarse y podría contribuir a paliar el problema.

Dichas carreras de profesorado STEM incluiría una parte centrada en la formación especializada de la disciplina, aunque sin tanta profundidad como requieren las respectivas carreras de Matemáticas, Física, o Informática, sino más adaptadas al tipo de conocimiento que tendrían que impartir en los institutos, con otra más centrada en la didáctica específica de la materia, en cómo enseñarla. Permitiría el acceso al cuerpo de secundaria, vía oposición, sin necesidad de hacer el máster de secundaria. Y esquivarían muy probablemente la altísima nota de acceso que han alcanzado carreras como Matemáticas (en buena parte de España no baja del 12).

Las tentativas de llevar a cabo una reforma así se han visto frustradas anteriormente, en parte, por resistencias dentro de la propia universidad. Y el nulo interés de las facultades del área STEM por dejar escapar lo que en su momento constituyó una parte importante de su alumnado, el futuro profesorado de secundaria. Dicho escenario, sin embargo, ha desparecido, y José Manuel Pingarrón, hasta mayo secretario de Estado de Universidades, cree que la idea podría ser ahora “perfectamente aceptada” en el mundo académico. Habría que definir si dichos nuevos grados se ubicarían en las facultades de cada especialidad, en las de educación, o serían titulaciones compartidas entre ambas, diseñar bien los planes de estudio y hacer cambios a nivel de órdenes ministeriales para eximir a sus graduados del máster de secundaria. El cambio podría proporcionar nuevo alumnado a las universidades públicas, a corto plazo las mejor preparadas para generar una oferta así, porque ya disponen de buena parte del personal necesario ―que es también escaso; la falta de candidatos suficientes para ser docentes de especialidades STEM también afecta a las facultades por motivos similares a las de los institutos―. El único gran perjudicado a la vista sería, en principio, el formidable negocio que han encontrado las universidades privadas con el máster de profesorado de secundaria ―ofertan cada año más de 25.000 plazas, más de la mitad del total―, gracias, sobre todo, a su modalidad a distancia.

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El plan de refuerzo de matemáticas y lectura debía arrancar con una partida de 500 millones de euros, según anunció el presidente Pedro Sánchez a principios de año. La imposibilidad de aprobar los presupuestos generales del Estado ―se prorrogaron los de 2023― frustró, sin embargo, dicho objetivo, y el programa comenzará de forma más modesta, con 95 millones de euros (64,8 millones para la mejora de las matemáticas, y 30 para el plan de lectura), procedentes del remanente sin ejecutar del departamento. El ministerio confía en multiplicar dichos fondos, superando incluso el importe inicialmente anunciado, una vez se aprueben los Presupuestos Generales del Estado para 2025. Pero para ello tienen que aprobarse, algo que no está claro por la frágil mayoría parlamentaria del Ejecutivo. Los planes de refuerzo echarán a andar, en cualquier caso, este mes. El de comprensión lectora abarcará el último curso de infantil, primaria, ESO y FP Básica, y el de matemáticas, de tercero de primaria a la ESO y la FP Básica.

El refuerzo está dirigido a centros públicos y concertados (quedan excluidos los colegios privados puros). Pero como el criterio de asignación es el porcentaje de alumnado con dificultades en la materia (medido a través de las evaluaciones censales que han hecho las comunidades autónomas), el programa se concentrará fundamentalmente en la red escolar pública, que acoge a la mayoría de estudiantes vulnerables, e incluirá cuatro ejes: reducción del número de estudiantes por profesor (por ejemplo, con desdobles en las horas de matemáticas); clases de refuerzo por las tardes; inyección de recursos adicionales a los centros para que los destinen a lo que consideren más útil para mejorar el rendimiento, y formación en conocimientos y metodología del profesorado.

La nueva Prueba de Acceso a la Universidad llegará en junio con varios cambios. Las preguntas tendrán un diseño más competencial y aplicado, deberán estar basadas en supuestos reales, y en cada ejercicio solo un 30% de ellas podrán ser de respuesta cerrada (por ejemplo, tipo test). Las faltas de ortografía restarán, al menos, un 10% de la nota en los ejercicios que impliquen la redacción de textos. Los estudiantes podrán usar, en principio, diccionarios, formularios matemáticos y calculadoras, si bien la última palabra al respecto la tendrá la comisión organizadora de cada prueba. Y, aunque los exámenes permitirán elegir preguntas, se diseñarán de forma que resulte necesario estudiar todo el temario.

Educación también prevé abordar la esperada reforma de la profesión docente, cuyo primer documento presentó en enero de 2022. Una actualización que se prevé ambiciosa, al menos por la cantidad de elementos que aspira a tocar: el modo en que se forman en la universidad los futuros docentes, el diseño y los temarios de las oposiciones, así como la definición de su carrera profesional.

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Nacido en Úbeda (Jaén), en 1959, De la Rosa es licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada, y pertenece al cuerpo de profesores de secundaria. Ha ocupado, entre otros cargos, el de director general de Ordenación Educativa en la Junta de Andalucía entre 2015 y 2019.

La salida del hasta ahora número dos del ministerio que dirige Pilar Alegría se produce, aseguran fuentes del ministerio, a petición propia y por motivos personales. Bar, de 69 años, que relevó a su vez a Alejandro Tiana, ha completado la reforma del marco legal educativo, iniciada con la entrada en vigor, en 2020, de la Lomloe. Durante el periodo en que Bar ha sido secretario de Estado, el ministerio ha concretado la nueva Prueba de Acceso a la Universidad y se ha aprobado la Ley de Enseñanzas Artísticas.

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Estella repitió primero de la ESO y a partir de segundo iba poco a clase. Se pasaba el día con los amigos y haciendo deporte. A los tres meses de empezar el Bachillerato, tras suspender todas las asignaturas, lo dejó. A diferencia de muchos otros casos de fracaso escolar, él tenía a su favor unos progenitores con recursos y estudios (su madre es enfermera, su padre, médico) con los que siempre se ha llevado bien. Pasó unos meses con una tía cerca de Londres, jugando a rugby y aprendiendo inglés. Y después probó a retomar el Bachillerato en EE UU, cerca de Seattle. Lo pasó muy bien, hizo muchísimo deporte, pero no aprobó casi nada.

A la vuelta, sus padres volvieron a preguntarle: ¿Qué quieres hacer, estudiar o trabajar? “Yo ya tenía 18 años y les dije que trabajar”, cuenta Estella. Ni ellos ni él se plantearon entonces la opción de un grado medio de FP. Su padre le ayudó a encontrar trabajo en la empresa de deshuesado de jamón de un conocido. “Con la intención de que viera que es un trabajo muy duro, que lo es, y en dos semanas o menos dijera: bueno, quiero estudiar. Pero no. Fui ahí, y me quedé, a gusto”.

Muchos cientos de jamones y paletillas deshuesadas más tarde ―con tres cuchillos distintos, el más largo de 25 centímetros―, decidió dar un volantazo animado, asegura, por sus compañeros de planta, donde hizo buenos amigos. Parece imposible hablar un rato con Estella y que no te caiga bien. “Muchos habían tenido que ponerse a trabajar muy jóvenes por la situación en su casa, que no era como la mía, que vivía y sigo viviendo con mis padres. Ellos no tenían alternativa, me decían, pero yo sí. Y me incitaban a que hiciera un grado superior de FP”. Dedicarse al deshuesado de jamones supone hacer una fuerza extrema durante 8 o 10 horas al día. “Estás todo el rato con el puño cerrado, y eso repercute en la musculatura del antebrazo, la mano y los dedos. Luego la mano te duele, cuesta estirarla, y por la noche se te duerme porque no le llega bien la sangre. A largo plazo tiene consecuencias muy negativas. Con 20, 30, 40 años, puedes aguantar bien, pero más allá vas a sufrir mucho”.

Le costó dar el paso, pero al final se decantó por la FP superior en Radioterapia y Dosimetría, para la que tenía que aprobar una prueba de acceso para mayores de 19 años. La preparó en una academia mientras seguía trabajando, y entró. “El primer día de prácticas en el hospital lloraba de la risa. Decía: pero dónde he estado metido estos seis años, porque acostumbrado a estar ahí sufriendo casi como un esclavo, el trabajo era mucho más liviano. Si no has visto otra cosa, no tienes ni idea”. Hacia el final del grado se planteó en serio seguir estudiando en la universidad. Le atraían Medicina y Enfermería. Pero con notas de corte de 12 y 13, teniendo él una media de 7 y pico en la FP, supo que no tenía ninguna oportunidad. Descubrió, sin embargo, que había otro camino, la prueba de acceso para mayores de 25 años (que era su edad). Entre los requisitos figuraba no contar con titulaciones que permitieran acceder a la universidad, como una FP superior. Así que decidió no presentar el último trabajo del grado, que ya tenía hecho, y suspenderlo.

La prueba para mayores de 25 atrae cada vez a menos gente. El año pasado se matricularon 18.475 personas, la mitad que en 2016, y la tasa de aprobados fue del 55%, frente a más del 90% en la Selectividad. Al mismo tiempo, el número de alumnos con 25 o más años que estudian Formación Profesional se acerca a las 300.000, cuando en el curso 2011-2012 no llegaban a los 150.000.

Las universidades tienen que reservar para quienes proceden de las pruebas de acceso para mayores de 25, al menos, el 2% de las plazas. Estella se examinó de castellano, inglés, euskera, matemáticas y biología, además de un comentario de texto. Solo tuvo tres meses para prepararlos y lo hizo, sobre todo, repasando ejercicios de años anteriores, que la Universidad del País Vasco tenía en su web. Sacó un 7,638. Suficiente para entrar en Medicina, que aquel año pidió para su cupo un 6,694. La nota de corte por la vía ordinaria fue de 12,827.

“Yo no había pillado apuntes en mi vida”

“El primer día de clase fue horroroso, una locura. Pillando apuntes, que no había pillado en mi vida. Diciendo: ‘¿Pero qué es esto?’. Yo no sabía estudiar a ese nivel, y me puse a buscar videotutoriales. Como cuando quería saber cómo hacer un salto así o asá esquiando o en snow. Me puse a buscar en YouTube cómo estudiar”. Estella dio con la llamada técnica de la evocación, una de las más eficaces para aprender según la ciencia, en su formato de flash cards, que usa desde entonces. Basándose en los apuntes y con ayuda del ordenador, escribe en un lado de la tarjeta una pregunta, en la otra, una respuesta. Como si fuera el Trivial. Y se las va preguntando de forma intercalada hasta que se las sabe. En verano empieza a preparar las tarjetas del curso siguiente. En vacaciones y, gracias a que estudia al día, en el parón de las clases de los periodos de exámenes, aprovecha para trabajar. Deshuesando jamones. Hasta ahora ha tenido 28 asignaturas. Ha sacado seis matrículas de honor, muchos sobresalientes, y algún notable. Aún no lo tiene claro, pero le atrae la idea de ser cirujano. “Porque siempre he sido un chaval activo, me gusta estar de pie y moviéndome”.

Estella anima a otros que estén pensando en retomar los estudios a que den el salto. “Yo lo hice con 25. Pero también lo haría con 30 o 35. Iría a por todas. Calculo que a los 32 o 33 años, con el principio de la residencia, empezaré a ver dinero. ¿Y luego cuántos años me quedarán de trabajo? Igual otros 30 o 35. ¿Y de qué quieres estar? ¿Sufriendo y deshuesando? ¿O trabajando en algo que te gusta? Yo tengo mucha suerte, por la familia. Pero tengo compañeros de carrera que trabajan o tienen hijos. No es fácil, hay que sacrificar cosas. Pero se puede. Y la vida es muy larga. Siempre piensas: es tarde, es tarde. Pero, en realidad, tampoco es tan tarde”.

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El auge de los centros privados puros se sustenta, en gran medida, en el enorme crecimiento de los cursos de FP a distancia, cuyo alumnado se ha disparado casi un 3.000% en la última década, y, con un total de 117.912 matriculados, el 52% de todos los que tiene, supera en esta modalidad a la pública (que suma 85.728). Los datos del informe Radiografía de los centros de FP en España, difundido este miércoles por Caixabank Dualiza y Orkestra-Instituto Vasco de la Competitividad, plantean un problema de equidad y suscitan preguntas sobre cómo controlar la calidad de estas enseñanzas.

Mónica Moso, coautora del estudio, considera que globalmente los datos son muy positivos, ya que reflejan que la Formación Profesional resulta hoy atractiva para la sociedad, a diferencia de lo que ocurría no hace tanto tiempo. Y que, especialmente los jóvenes ―cerca de un 75% de los estudiantes tiene menos de 25 años―, la ven cada vez más como “una vía útil y válida para formarse y cualificarse”. El crecimiento de la privada pura resulta porcentualmente apabullante, admite, pero cree que ello se debe en buena medida a que partía de un nivel muy bajo.

Alejandro Tiana, que fue secretario de Estado de Educación hasta 2022, advierte, por su parte, del problema de equidad que reflejan los datos, al constatar que la educación pública se ha quedado lejos de responder al aumento de la demanda que se ha producido en los últimos años. Especialmente de la nueva demanda online, a la que se ven abocados, por ejemplo, muchos de aquellos que tratan de mejorar su cualificación a la vez que trabajan. Estudiar FP en la educación pública es gratis en casi toda España ―en Madrid y Cataluña cuesta cerca de 400 euros por curso en grado superior―, mientras en la privada la factura suele ascender a entre 2.500 y 6.000 euros al año. El Gobierno actual, del que Tiana formó parte, ha destinado 748 millones de euros a la creación de plazas públicas desde 2020, por lo que el ex número dos de Educación apunta a la responsabilidad de las comunidades autónomas al respecto.

El informe ―cuyos datos corresponden al curso 2022-2023, ya que los últimos oficiales, del curso pasado, no ofrecen información desagregada entre educación privada pura y subvencionada― muestra el cambio estructural que se está produciendo en el reparto de la tarta de la FP. En el curso 2013-2014, los centros concertados matriculaban al 22% del alumnado, y ahora a un 13%. La privada ha pasado, en cambio, de tener un 5,7% a casi un 21%.

La educación pública acoge al 71% del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, cinco puntos más de lo que correspondería por su participación en el total de la matrícula. A la concertada va el 22%, 9 puntos más de lo que en teoría le tocaría, probablemente por las características especiales de algunos de sus centros. A la privada pura, en cambio, solo asiste el 6,5% de los estudiantes con necesidades de apoyo educativo, 15,5 puntos menos de lo que debería tener si su distribución entre redes equitativas fuera equilibrada.

La Formación Profesional consta de tres niveles. La FP de grado básico ―que combinan materias teóricas y profesionales y está pensada como una vía para que los chavales que no van bien acaben la ESO―, la de grado medio, y la de grado superior. La privada pura no tiene ningún interés por la primera, según refleja el informe de Caixabank Dualiza: matricula a un 0,15% de su alumnado, o lo que es lo mismo, a 126 de un total de 78.674 alumnos. A la concertada asiste un 23,5%. Y a la pública, el resto, un 76%.

La educación concertada sigue superando, aunque por poco, a la privada pura en los grados medios; la primera matricula a un 17%, frente a un 15% de la segunda (que, sin embargo, ha incrementado su alumnado en estas enseñanzas un 435% en la última década), y a un 68% de la pública. En los grados superiores, en cambio, los centros privados no subvencionados atraen ya al 28,5% del alumnado ―hace 10 años no llegaban al 8%―. Los concertados, al 9%, y los públicos, al 62,5%.

Mayoría en la rama sanitaria

La educación privada, una parte de la cual ha pasado en los últimos años a estar controlada por fondos de inversión, también tiene claro a qué familias profesionales dirigirse. Su presencia en ramas como Artes y artesanía o Vidrio y cerámica es nula (0% del alumnado). Y es baja en otras áreas como las de Energía y agua, Marítimo-Pesquera, Química, Industrias Alimentarias y Edificación y obra civil, donde no alcanza el 10% de la matrícula (sumando privada pura y concertada, ya que los datos en este caso no se ofrecen por separado). El peso de la privada en el conjunto de la FP se sitúa en el 34%. Supera esa proporción en la familia de Comercio y marketing (35%), Actividades físicas y deportivas (44%), Imagen y sonido (44%) y, sobre todo, en la de Sanidad, en la que abarca ya el 60% de la matrícula.

A Tiana no le parece un problema la reducción del peso de la educación concertada en la FP. Salvo el grado básico, que solo representa en torno al 7% del alumnado total, no son enseñanzas obligatorias, y por tanto subvencionarlas no tiene mucha justificación, como no la tienen los conciertos de bachillerato que han ido aprobando muchas comunidades autónomas con gobiernos del PP. El principal problema reside, prosigue, en la existencia de plazas públicas suficientes, especialmente para que no se vean cortadas las posibilidades del alumnado de bajos recursos en un contexto en el que el aumento de la demanda está elevando las notas de corte de los ciclos formativos. Y, de forma secundaria, en garantizar la calidad de los grados. La nueva ley de FP refuerza los mecanismos de control, señala, pero estos deben ser activados por las comunidades autónomas.

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La mejora del número medio de estudiantes por docente ―que se obtiene dividiendo el total de alumnado por el total de profesorado en la enseñanza de régimen general, y no hay que confundir con las ratios de estudiantes por grupo, que es el número máximo que legalmente puede haber en las clases de cada etapa educativa― se ha producido en paralelo al hundimiento de los nacimientos. Pero la relación entre ambos factores es compleja. La natalidad lleva cayendo en España desde 2008, salvo el levísimo repunte de 2014, y, pese a ello, el número total de alumnado matriculado en enseñanzas de régimen general no universitarias sigue aumentando: el curso pasado se alcanzaron los 8.337.537 estudiantes, la mayor cifra desde 1991.

La caída sostenida de los nacimientos y el aumento del alumnado conviven porque la debacle del segundo ciclo de infantil (3-6 años) y la primaria (6-12), que en una década han perdido 441.404 niños, se ha visto compensada por el crecimiento en otras etapas. La expansión ha sido verdaderamente extraordinaria en el primer ciclo de infantil (0-3 años), que pese al derrumbe de la natalidad ha ganado 40.188 alumnos en una década, y en Formación Profesional, con una subida de 400.112 estudiantes en el mismo periodo. La creación de nuevas plazas en ambas etapas ha sido una de las prioridades del actual Gobierno, que ha utilizado para ello los fondos europeos de recuperación. Por su naturaleza, las dos etapas suelen tener menos alumnos por profesor que otras, el primer ciclo de infantil por la corta edad de los niños, y la FP por la gran diversidad de la oferta.

La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) sigue, en cambio, ganando alumnado como consecuencia de una onda demográfica anterior, aunque cada vez con menos energía. El curso pasado el aumento fue de 17.465 chavales, lo que supone una tasa de variación del 0,8, tres veces menos que hace seis años. La matrícula en Bachillerato permanece estable desde hace una década.

La caída de la natalidad, especialmente donde ha sido más fuerte, como en el norte de España, está cambiando la configuración de los colegios. La escuela pública Alto Ebro, en Reinosa, Cantabria, una comunidad donde las clases de 3 a 6 años han perdido en un lustro un 30% de niños, tendrá el curso que viene varias clases con 14 alumnos, cuando no hace mucho tiempo estaban a más de 20. “Cae por su propio peso que así las condiciones para que los niños reciban una enseñanza mejor, más personalizada, aumentan”, comenta su director, Óscar Ruiz.

La enseñanza pública ha sido el motor del incremento del profesorado. En toda España y para el conjunto de las etapas ―la estadística oficial no permite hilar más fino―, ha ganado 93.442 profesores en una década, 60.482 solo en el último lustro, hasta sumar 596.705. La educación privada, incluyendo la pura y la concertada, ha incorporado 21.196 y 6.729 docentes en los últimos 10 y 5 años respectivamente, hasta llegar a los 214.720. El número medio de alumnos por profesor se sitúa en la pública en 9,8, después de haber mejorado un 15,5% en 10 años, y en 12,9 estudiantes en la privada, tras haber mejorado un 3% en el mismo periodo.

El director del colegio público Alto Ebro de Reinosa hace un apunte que ayuda a enmarcar esos datos. “No sé si es que antes no se detectaban, pero cada vez nos llegan más alumnos con necesidades educativas que requieren más recursos: maestros de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, fisioterapeutas, técnicos sociosanitarios… Y en nuestra zona hay colegios concertados que, a las familias con alumnos con necesidades especiales, lo que hacen es invitarles a que se vayan a la pública, con el argumento de que aquí van a contar con los recursos que les hacen falta”.

Las tres comunidades españolas con mejor resultado en el Informe PISA —una evaluación internacional que realiza la OCDE— son Castilla y León, Asturias y Cantabria, y figuran entre las cinco autonomías que menos estudiantes por profesor tienen. Y las tres con peor resultado, Canarias, Andalucía y Castilla-La Mancha, se sitúan en el grupo de las siete con más estudiantes por profesor. La correlación entre ambos factores existe, pero es moderada, porque el rendimiento educativo es un plato compuesto por diversos ingredientes, el principal: la extracción socioeconómica del alumnado.

Llama la atención, con todo, que Cataluña, la cuarta comunidad con mayor PIB per cápita, y al mismo tiempo la penúltima en número de estudiantes por profesor, saliera mal parada en PISA, quedando cuarta por la cola. Entre las comunidades que la superaron se encuentra Extremadura, el segundo territorio con menos riqueza por habitante, pero la que menos estudiantes tiene por docente 8,9 (igual que Cantabria). Madrid constituye la principal excepción a la tendencia: es la que tiene más estudiantes por profesor, 12,2, y la cuarta comunidad con mejor resultado en PISA, aunque también es la comunidad más rica.

La OCDE ofrece una comparación internacional con datos de 2021, basado en profesorado a tiempo completo. España aparece en ellos con una media de 12 estudiantes por docente en primaria, 11 en secundaria, y 11 en bachillerato, por debajo de los promedios de la OCDE (15, 13 y 14) y la UE (15, 12 y 14).

Abel Macías, presidente de la asociación extremeña de directores de colegios públicos, tiene en su escuela de Badajoz unos 18 niños por clase. “Es una delicia. Como debería ser la educación. Porque puedes trabajar mejor con ellos, aplicar metodologías más activas, atenderles de forma más individualizada”, afirma.

Recortar o no

El vacío generado en los colegios está llevando a algunas comunidades, como la Comunidad Valenciana o Andalucía, a eliminar grupos en la pública, lo que hace presagiar recortes de personal. Otros territorios, como Asturias, lo están aprovechando, en cambio, para bajar las ratios máximas de forma estable, y para crear una estructura permanente, pública y gratuita de escuelas de 0-3, buscando aunar, dice su consejera de Educación, Lydia Espina, además de una mejora educativa, “la cohesión territorial, el asentamiento de población en la zona rural, la igualdad de oportunidades y la conciliación familiar”.

El instituto público que Xisca Bonet dirige en Porto Cristo, en la costa oriental de Mallorca ―como la mayoría de centros de secundaria españoles― no ha notado, entre tanto, una reducción significativa de alumnos. “En ESO tenemos entre 26 y 28 estudiantes. En teoría podrían ser 30, pero en la práctica sería inviable, porque tenemos mucho alumnado recién llegado y con necesidades educativas. En nuestra caso, la dificultad no disminuye cada curso, sino que aumenta”.

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La investigación ha sido realizada por Héctor Ruiz Martín, director del International Science Teaching Foundation y autor de diversos libros sobre el aprendizaje, la memoria y el cerebro, Marta Ferrero, vicedecana de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, y Fernando Blanco, profesor de Psicología Social en la Universidad de Granada. Y acaba de ser publicada en la revista estadounidense Cognitive Research: Principles and Implications.

El trabajo de campo se realizó a lo largo de 2023 en 27 centros educativos catalanes situados en entornos diferentes, desde distritos de la ciudad de Barcelona a pequeños pueblos. Todos eran concertados, por la dificultad de tramitar los permisos en la enseñanza pública, afirman los autores, que aseguran, no obstante que se seleccionó “una muestra altamente diversa en términos socioeconómicos”.

La mayoría de participantes fueron estudiantes de la ESO, aunque una pequeña parte cursaba Bachillerato. Los investigadores les pasaron dos encuestas en horas de tutoría. Una sobre sus estrategias de estudio, y otra sobre “sus actitudes y creencias” en torno al aprendizaje, en días distintos para evitar distorsiones atribuibles al cansancio. Al final de curso, los centros entregaron a Ruiz, Ferrero y Blanco, expertos en psicología cognitiva del aprendizaje, las calificaciones en todas las materias de los estudiantes ―preservando su identidad mediante el uso de códigos alfanuméricos―. Y los autores analizaron el efecto de diversas técnicas de estudio.

El 80% de los alumnos aseguró que nunca había sido formado en métodos de estudio, a pesar de ser su ocupación principal durante, al menos, 10 años —los que dura la enseñanza obligatoria, Primaria y ESO—, y generalmente, muchos más.

La principal conclusión del artículo es que las estrategias que resultan poco exigentes cognitivamente, y que son las más extendidas entre los chavales, como releer varias veces el mismo texto, subrayarlo o copiarlo, no correlacionaron con el desempeño. Tampoco mostró un resultado positivo la memorización al pie de la letra.

En cambio, las técnicas basadas en la elaboración y la evocación, dos estrategias respaldadas previamente por evidencias científicas, sí correlacionaron positivamente con el desempeño. La elaboración consiste en tratar de entender lo que se estudia, conectándolo con cosas ya sabidas, pensando ejemplos o explicándose uno a sí mismo, con sus propias palabras, los párrafos que acaba de leer.

La evocación consiste en rescatar de la memoria lo aprendido, y puede adoptar diversas formas: que alguien le tome la lección al alumno, o que se la tome él a sí mismo en voz alta o en silencio; explicarle el tema a un compañero; autoevaluarse con flash cards (tarjetas elaboradas por el estudiante que por un lado tienen una pregunta y por el otro la respuesta), o redactar resúmenes o hacer esquemas sin mirar la fuente, comprobando siempre después si ha acertado o no.

Una hipótesis no cumplida

Una tercera estrategia de estudio, que según las evidencias también es eficaz a la hora de aprender, la práctica espaciada, consistente en estudiar varias veces un tema dejando pasar cierto tiempo entre ellas ―el plazo depende de cuánto tiempo falta para el examen― no correlacionó, en cambio, con el desempeño. Ello contradijo una de las hipótesis de partida de los autores, aunque algunas investigaciones ya han sugerido lo mismo.

“En nuestra opinión, el problema es que la forma habitual de evaluar, de la cual derivan las notas, no permite discernir las cualidades del aprendizaje obtenido: ¿es duradero y transferible? Sabemos que la práctica masificada, que consiste en concentrar el estudio poco antes del examen, por ejemplo el día de antes (y que es lo contario de la práctica espaciada), es efectiva en el corto plazo, pero conduce a aprendizajes efímeros y poco flexibles. Esto es, poco transferibles a nuevos contextos. Por su lado, la práctica espaciada contribuye a un aprendizaje más largo plazo y más flexible. Sin embargo, la manera en que se suele evaluar el aprendizaje permite tener éxito masificando, de forma que las ventajas de la práctica espaciada no se aprecian. Las notas y el aprendizaje son cosas distintas”, afirma Ruiz.

La práctica espaciada no correlacionó con el desempeño medido con las notas. Pero la masificada tampoco. “Es decir, que hacerlo de un modo u otro no supondría gran diferencia ante los exámenes, por lo menos en secundaria”, señala el investigador, que advierte, no obstante, que los resultados podrían ser distintos en contextos más exigentes, como la universidad o la preparación de unas oposiciones. “En cualquier caso, todo dependerá de cómo se evalúe”.

Estudiar de forma espaciada, por otra parte, no correlacionó con las notas, pero sí con el hecho de que los estudiantes estuvieran interesados en aprender. “Es decir, que los estudiantes con mayor motivación por aprender presentan una mayor tendencia a espaciar la práctica, a diferencia de los que ponen mayor foco en las notas”. La ansiedad también mostró “una correlación negativa con la práctica espaciada”, esto es que se redujo, “sugiriendo que esta forma de abordar el estudio podría actuar como factor protector”, agrega Ruiz.

Confianza y control

Los resultados mostraron una asociación significativa entre evocar y elaborar y la llamada autoeficacia, que el investigador define como “la confianza de los estudiantes sobre su capacidad de aprender y superar los retos académicos”. Y también correlacionaron con las “creencias de control”, que se definen como la confianza del estudiante en que el éxito a la hora de aprender depende de sí mismo, y no de factores externos, como que el profesor le tenga manía.

La investigación confirmó que estudiar con música, algo que aseguraron hacer uno de cada cuatro estudiantes, no es aconsejable. Hacerlo correlacionó negativamente con el rendimiento educativo. El hecho de estudiar en “entornos libres de distracciones” se asoció, en cambio, con el desempeño y con una menor ansiedad hacia los exámenes. La música, especialmente si es relajante y sin letra, admiten sin embargo los autores del artículo, podría resultar útil a aquellos estudiantes que no tienen a su disposición un lugar tranquilo para estudiar, como forma de enmascarar ruidos más molestos.

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El abandono ―que se calcula observando cuántos alumnos no han conseguido titular ni están matriculados a los cuatro años de haber iniciado los estudios, que en teoría duran dos cursos― es altísimo en Edificación y Obra Civil, cuyos grados medios abandona casi la mitad de los chavales (el 45%), mientras en los superiores, lo hace más de uno de cada tres (35%). En el grado básico ―un tipo particular de Formación Profesional, pensada para que los chavales que van mal terminen la Educación Secundaria Obligatoria― de la misma familia profesional de Edificación, el abandono se dispara al 54% (el título se llama, en concreto, Reforma y Mantenimiento de Edificios).

La siguiente rama profesional con mayor abandono es la de Madera, Mueble y Corcho, con un 47% en el grado básico (en el título llamado Carpintería y Mueble), un 43% en sus grados medios, y un 32,5% en el superior.

Bajo abandono

Al otro extremo se sitúa la rama de sanitaria, que no tiene ciclo básico, y presenta tasas de abandono del 19% en grado medio, y 13,6% en superior. Actividades Físicas y Deportivas, que también carece de ciclo básico, con tasas de abandono del 22% y el 11,7% en los ciclos medios y superiores, respectivamente. Seguridad y Medio Ambiente, con el 12% en grado medio y 21,4% en superior. Y la de Servicios socioculturales y a la comunidad, con tasas del 33% en grado básico, del 21% en grado medio, y 11% en superior.

Las otras cuatro familias de FP que destacan, todas para mal, son Electricidad y Electrónica, con porcentajes de abandono del 43,4%, el 39,7%, y el 24,5% en grado básico, medio y superior respectivamente. Imagen Personal (47,2%; 36,9%, y 21,3%). Transporte y Mantenimiento de Vehículos (45,6%; 39%, y 19,4%). Y Hotelería y Turismo (40,2%; 36,8%, y 23,1%).

La regla de que se abandona menos en las comunidades ricas y más en las pobres, no siempre se cumple. Madrid, la autonomía con mayor renta per cápita, aparece entre las peor clasificadas: desiste el 49,5% del alumnado en FP básica y el 34,5% en el grado medio. En la situación opuesta se hallan Galicia (32,4% de abandono en ciclos básicos) y Extremadura (22% en medios).

El estudio, titulado El abandono de los estudios en la Formación Profesional en España: diagnóstico y propuestas de mejora, atribuye la desigualdad y las paradojas territoriales a varios factores: el número y formación de docentes y el desarrollo de los servicios de orientación; la existencia de plazas suficientes en las titulaciones de FP que los chavales marcan como primera opción; la realidad económica, y la especialización productiva de la zona: el hecho de que en un lugar abunden los puestos de trabajo que apenas exigen formación, incentiva el abandono. “Cuando el porcentaje de personas ocupadas con bajo nivel educativo es más elevado, mayor es el abandono en los tres niveles de FP”, afirma Francesca Salvà, catedrática de la Universidad de las Islas Baleares y coautora del estudio junto a Mónica Moso, y Elena Quintana.

Entre las comunidades autónomas con más abandono figuran también Asturias (49,5% en grado básico) y Canarias (39% en medio). Y entre las que menos destacan el País Vasco (30% en grado básico, 23% en medio, y 15% en superior) y Navarra (21% y 13% en medio y superior, respectivamente).

Actuar rápido

Mónica Moso, de CaixaBank Dualiza, señala una lección que puede sacarse del análisis territorial: “Aquellas comunidades autónomas que cuentan con menor abandono en el grado básico, lo hacen también en grado medio y grado superior. Lo mismo sucede en las autonomías con menor abandono en el grado medio respecto al grado superior. Por tanto, cuando mayor es la titulación en el grado básico, mejor es en los niveles superiores de FP, lo cual indica que se puede prevenir y gestionar el abandono desde las etapas más tempranas, reforzando el resto del sistema de FP”.

Las alumnas abandonan menos que sus compañeros en el grado básico (39% frente a 43%), y, sobre todo, en el medio (26% frente a 34,5%), y en el superior (15% frente a 22%). En algunas familias profesionales muy feminizadas (con más del 85% de alumnas) el abandono de los chicos es muy superior al de las chicas: sucede en Imagen personal, donde los alumnos lo dejan 15 puntos más en el grado básico y 16 en el medio. O en Textil, confección y piel: 9,4 puntos más en la FP básica y nada menos que 27 puntos más en el medio.

En sentido contrario, también sucede. Las mujeres abandonan mucho más que los hombres en ciertas ramas muy masculinizadas, como el grado medio de Instalación y mantenimiento (10 puntos más). O en el grado básico de Transporte y mantenimiento de vehículos (7 puntos más).

Predecir el éxito

Empezar los estudios de FP a la edad teórica de ingreso es uno de los mejores predictores de éxito. O, dicho al revés: haber repetido curso o dejado los estudios anteriormente es un predictor de abandono. El 54% del alumnado que se matricula en el grado básico con 15 años o menos se ha titulado cuatro años después. Pero el porcentaje va decayendo a continuación hasta caer al 24,1% entre los que se matriculan con 20 años o más.

En grado medio, la franja de edad de inicio con mayor éxito es la de quienes empiezan con 16 años o menos (lo logra el 77,4%). En los ciclos medios se produce, sin embargo, un fenómeno peculiar. El porcentaje de éxito por edad decae a partir de esa primera edad, pero vuelve a aumentar a partir de quienes se matriculan a los 20 años (cuando lo logra el 54,9%). Y a partir de ahí continúa creciendo franja tras franja hasta el 68,8% que lo logra con “más de 29 años”, en lo que constituye la segunda mejor tasa de éxito del grado medio, englobando a aquellos que buscan, ya de adultos, reciclarse laboralmente a través de la FP.

En el grado superior, el gráfico del análisis por edad recupera la forma de pirámide invertida: quienes menos abandonan son los que empiezan a estudiar los ciclos a la edad teórica para hacerlo, 18 años o menos (84,4%), y a continuación va descendiendo hasta alcanzar el mínimo en los mayores de 29 años (65,6%).

El estudio señala el nivel socioeconómico y cultural de las familias uno de los factores clave del abandono. Pero lo hace basándose en la sólida relación entre clase y éxito académico acumulada por la investigación educativa, ya que, lamentan las autoras, los datos que permitirían confirmarlo en el caso del abandono de la FP “no están disponibles”.

Diferencia entre centros públicos y privados

El estudio sí muestra que el abandono es muy superior en los centros públicos que en los concertados y privados. Una distancia que puede atribuirse a las barreras de acceso económicas ―cuotas y pagos―, que dejan fuera al alumnado más desfavorecido, y también, sobre todo en algunos centros privados, a la condición de clientes de los estudiantes. En grado medio logran titularse en la pública el 59% de los alumnos, frente al 67,4% de la concertada y el 77% de la privada. En grado superior, lo consigue el 71,5% en la pública, el 78% en la concertada, y el 80% en la privada.

El grado básico se imparte de forma muy mayoritaria en la pública (más de tres cuartas partes del alumnado total), donde logra terminar el 47,5%. En la concertada lo hace el 55%, y en la privada, que solo matricula al 0,2% de chavales de la básica, el 63%.

En todas las etapas, el alumnado extranjero abandona más que el español, en torno a un poco más o un poco menos de un tercio. En el grado medio, los porcentajes de titulación son del 51% y el 37,4% respectivamente. En los ciclos básicos son del 63% y el 45,4%. Y en los superiores, alcanzan el 75% en los españoles y el 56,4% en los extranjeros.

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El 95% de los estudiantes españoles reconocen qué es, por ejemplo, una factura. Pero cuatro de cada 10 no están capacitados “para realizar interpretaciones sencillas” de la misma, ni tampoco de una nómina, ni saben “aplicar operaciones numéricas básicas, como el cálculo de porcentajes”. La proporción de estudiantes que no saben hacerlo (42%) es en este caso casi idéntica a la media de la OCDE (41%).

España queda 41 puntos por detrás del primer clasificado Bélgica (o, mejor dicho, de su parte flamenca, porque la valona no ha participado, con 527 puntos). Y 80 puntos por delante del último país participante, Malasia (406). Se sitúan también claramente por encima de España en conocimientos financieros Dinamarca (521), Canadá (519), Países Bajos (507) o Estados Unidos (505). España solo supera a un país desarrollado, Italia, que consigue 484 puntos. Y queda cerca de Noruega (489). En este examen no se tomaron muestras ampliadas para calcular el rendimiento de las comunidades autónomas.

El análisis de los resultados requiere, como siempre, un puñado de matices. PISA evalúa desde principios de siglo, cada tres años ―salvo en esta edición, en que fueron cuatro debido a la pandemia―, los conocimientos de los chavales de 15 años en matemáticas, lectura y ciencia en decenas de países. En un primer momento, la OCDE presenta los resultados de esas tres grandes competencias. Y a lo largo de los siguientes meses y años va publicando informes secundarios. En diciembre presentó el informe general. La semana pasada, los resultados del alumnado en pensamiento creativo, en el que España quedó bastante bien. Y ahora, el apartado dedicado a los conocimientos financieros. Todos ellos forman parte de la misma edición del Informe PISA, la de 2022. Pero los participantes no son exactamente los mismos. En la prueba general participaron 81 países y unidades territoriales menores (porque en ciertos casos no participa solo el país, sino solo una parte del mismo). En la de pensamiento creativo lo hicieron 64, y como era la primera vez que se efectuaba, no se podía comparar el resultado de España con ediciones anteriores. En esta última entrega han participado 20, y aunque se trata de un apartado que los estudiantes españoles llevan realizando desde 2012, el resto han ido variando a lo largo de las sucesivas ediciones (los únicos Estados que también han repetido en todas las ediciones han sido Italia, Polonia, y Estados Unidos), lo que resta utilidad a la comparativa histórica con la media de países de la OCDE.

La evaluación de competencia financiera se centra en averiguar qué saben hacer los estudiantes en cuatro parcelas relacionadas con “dinero y transacciones; planificación y gestión de las finanzas; riesgo y beneficio, y panorama financiero”. Como en el resto de PISA, España tiene menos alumnos excelentes que el promedio OCDE (en este caso, un 5% y un 11% respectivamente). “Estos estudiantes”, señala el informe, “son capaces de analizar productos financieros complejos, resolver problemas financieros no rutinarios y demostrar una comprensión más sofisticada del panorama financiero”, resolviendo, por ejemplo, un problema en el que “se les pide que identifiquen y respondan adecuadamente a un mensaje de correo electrónico que simula una estafa financiera”. España tiene, al mismo tiempo, un poco menos de estudiantes con peor nivel que el promedio de la OCDE (17% frente a 18%).

También en el apartado de conocimientos financieros el factor que más influye en el rendimiento del alumnado es el estatus socioeconómico y cultural de sus hogares. En el promedio de países de la OCDE, la diferencia entre el 25% más pobre y el 25% más rico alcanza 87 puntos. España, que aparece en todos los apartados de PISA como uno de los países más equitativos, muestra una de las diferencias más bajas por este motivo, de 73 puntos. El país más desigual es Bulgaria (117 puntos de diferencia). Y el más igualitario, Dinamarca (71).

España figura en el puesto 12 de 20 en conocimientos financieros. Si se ordenan los países participantes en función del PIB per cápita, España figura en el puesto 11. Hay tres países con mayor PIB por cabeza que España que obtienen peores resultados en la prueba, como Emiratos Árabes Unidos, Italia y Arabia Saudí. Y cuatro países con menor PIB per cápita que España y que, sin embargo, la superan en este examen. Se trata de la República Checa, Polonia, Portugal y Hungría.

Al contrario de lo que sucede en el resto de pruebas de PISA, la distancia entre chicas y chicos no es muy grande ni está muy marcada. En el promedio de la OCDE, las chicas obtienen cinco puntos menos que los chicos. En España dicha diferencia se reduce a un punto. Italia es el país donde más lejos quedan las alumnas (20 puntos), mientras que en siete países las chicas obtienen mejores resultados que sus compañeros (incluidos Bélgica, con cinco puntos de ventaja, y Noruega, con 10), mientras que en Polonia no hay diferencia.

La diferencia entre estudiantes inmigrantes y nativos sí es significativa. En el conjunto de la OCDE, los primeros obtienen 31 puntos menos. La brecha es similar en España (30 puntos; si se descuentan las diferencias socioeconómicas, el resultado de unos y otros es similar). El lugar donde la distancia es más acusada es Brasil (76 puntos). Y en cuatro países los inmigrantes obtienen mejor resultado: Emiratos Árabes Unidos (nada menos que 108 puntos a favor de los inmigrantes), Arabia Saudí (28), Hungría (25), y Canadá (15).

Si se observa a largo plazo, España obtiene dos puntos más en competencia financiera que el primer año en que se evaluó, en 2012, cuando logró 484. En 2015 sus resultados se hundieron, hasta los 469. En 2018 rebotaron hasta los 492. Y ahora han vuelto a caer hasta los 486.

El 76% de la variación de resultados del alumnado español puede explicarse, según el informe, por el rendimiento en matemáticas y lectura. En el promedio de la OCDE, dicho porcentaje aumenta al 80%. Y, al mismo tiempo, “los estudiantes de España obtienen en promedio 7 puntos menos en competencia financiera de lo que cabría esperar en función de su rendimiento en matemáticas y lectura”.

El examen sobre competencia financiera fue acompañado de un cuestionario de contexto. Su análisis muestra que los estudiantes españoles con mejores resultados (niveles cuatro y cinco de desempeño) tienen el doble de probabilidades que los de peor rendimiento de haber comparado precios en distintas tiendas antes de comprar algo con su paga. Y un 30% menos de probabilidades de haber comprado algo “porque sus amigos lo tenían”. El 47% de los chavales de 15 años españoles afirma tener una cuenta bancaria y un 24%, una tarjeta de crédito o débito (63% y 62% respectivamente en la OCDE).

El informe analiza cómo es la formación en cuestiones financieras en la escuela. La mayoría de alumnos aseguraron que en el último “habían aprendido en el centro educativo” qué es una salario (el 70%), un presupuesto (70%) o un préstamo bancario (66%). Y muchos menos qué es un tipo de cambio (21%), la diversificación (19%), o la depreciación (9%).

Así es uno de los problemas planteados en el examen:

-El Informe PISA señala a continuación cómo realizar la evaluación:

“Esta pregunta les pide a los estudiantes que entiendan que los préstamos implican pagar intereses.

Para obtener la máxima calificación en la pregunta, los estudiantes deben:

• Seleccionar la segunda respuesta (Más de 600 zeds), y explicar que esto se debe a que Gregorio pagará intereses/tasas/tarifa del establecimiento/etc sobre el préstamo. O bien:

• No seleccionar directamente ninguna respuesta, pero dar a entender implícitamente que la correcta es la segunda al explicar que Gregorio pagará más de 600 zeds porque el aviso dice que hay intereses sobre el préstamo.

• Seleccionar la tercera respuesta (Exactamente 600 zeds), y explicar que el costo de la bicicleta es de 600 zeds, y que habrá cargos adicionales por pagar (intereses, tasas extra, costos de establecimiento, etc).

Los estudiantes obtendrán una puntuación parcial en la pregunta en el caso de:

• Seleccionar la segunda respuesta (Más de 600 zeds) sin dar explicación o dando una explicación insuficiente”.

El ejercicio incluye una segunda pregunta partiendo del mismo caso inspirado en la vida real:

“Pregunta 2

Varias bicicletas han sido robadas en la zona donde vive Gregorio.

¿Qué tipo de producto protegerá financieramente a Gregorio si su bicicleta es robada de su garaje?

• Seguro de hogar.

• Cheques de viaje.

• Bonos del gobierno.

• Hipoteca.

En esta pregunta, los estudiantes deben demostrar su comprensión del concepto y propósito de un contrato de seguro seleccionando la primera respuesta (Seguro de hogar)”.

Y este es otro de los problemas planteados por el examen:

-El Informe PISA señala a continuación cómo realizar la evaluación:

“Esta pregunta evalúa la conciencia de los estudiantes sobre los riesgos financieros vinculados con la falta de protección de datos. Requiere que los estudiantes utilicen el pensamiento crítico para evaluar la situación, teniendo en cuenta elementos que no están directamente incluidos en el texto de la pregunta. Para obtener la máxima puntuación, los estudiantes deberían proporcionar una respuesta que reconozca una de las siguientes razones:

• La oferta parece ser demasiado buena para ser verdad.
• Es sospechoso que NinaB2 quiera ofrecer más dinero del que Zelda está pidiendo.
• Podría tratarse de una estafa.
• Usar el sistema de pago propio del sitio web probablemente sería más confiable y seguro.
• El sistema de pago del sitio web es más seguro.
• No es seguro compartir los detalles de tu cuenta bancaria con alguien que no conoces”.

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El análisis de los informes PISA, las evaluaciones internacionales organizadas por la OCDE, muestran que casi un tercio del rendimiento educativo de los estudiantes puede atribuirse a dos factores que escapan a su desempeño personal: el nivel socioeconómico y cultural de su familia, y el centro educativo al que asisten (a través de cuestiones como los recursos humanos y materiales de que dispone la escuela, así como de la composición social de su alumnado). Dos elementos que, en países como España, con un importante nivel de segregación escolar, están relacionados. A ese tercio habría que sumar otros aspectos que también son ajenos al trabajo de los chavales y tienen impacto en sus resultados, como el ser o no inmigrante, y otras cuestiones familiares que se sabe que influyen, pero resultan más difíciles de cuantificar, como el grado de apoyo al estudio que reciben en casa, explica el sociólogo Miquel Àngel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació Bofill.

PISA también ofrece un indicador de resiliencia, basado en la proporción de estudiantes pobres (el 25% más desfavorecido) que consigue situarse entre el 25% con mejor resultado obtiene en matemáticas. En España, dicho porcentaje es del 12%, dos puntos por encima del promedio de la OCDE. Y Valeria Alzate, que aterrizó en España desde Colombia con 13 años, poco antes de empezar segundo de la ESO, encaja muy probablemente en dicho grupo. “Al principio fue muy difícil, porque llegamos sin nada. El piso al que nos fuimos a vivir estaba vacío, no teníamos siquiera para comprar los libros escolares, y mis padres tuvieron que trabajar muy duro para poder conseguir lo que tenemos hoy”, recuerda. Su padre, mozo de almacén, y su madre, que ahora trabaja en una empresa de transportes en Benidorm, se separaron. Y en los dos últimos años, que han coincidido con sus dos cursos de Bachillerato, ha vivido momentos “asfixiantes económicamente”. “Pensé en trabajar para ayudar a mi madre, pero no me dejó para que pudiera centrarme en estudiar. Quería que me sacara el bachillerato como fuera”. La adolescente no solo aprobó, sino que obtuvo una media de 9,56, matrícula de honor, en la modalidad científica. En Selectividad consiguió un 12,3 (sobre 14), incluido un 9,32 (sobre 10) en valenciano, el ejercicio en el que mejor nota ha sacado, pese a haberlo considerado siempre su “gran roca en el zapato”.

“Valeria es una fuera de serie”, dice Antonio López, su tutor en el instituto público Virgen del Remedio de Alicante. Integrante destacada del grupo de chavales que cada año consiguen sobreponerse a las pocas prometedoras cartas con que les toca jugar en el centro educativo, situado en una de las zonas más pobres de la ciudad de Alicante. “Yo digo que son supervivientes. El mero hecho de acabar cuarto de la ESO y después segundo de bachillerato tiene muchísimo mérito. En la mayor parte de los casos, sus padres tienen estudios primarios, alguno tiene estudios superiores, pero puede que los hayan obtenido en otros países, por lo que es difícil que los convaliden aquí. Normalmente no pueden echarle una mano a sus hijos, explicarles esto, contarles lo otro. Otros no tienen un ambiente familiar que los motive a estudiar. Así que los chavales tienen que ir por su cuenta, pocas veces hay dinero para academias”.

“Estoy orgullosa”

El caso de Paula España no tuvo tanto que ver con el dinero ―aunque tampoco sobraba; su madre se graduó de auxiliar administrativa y luego trabajó de cocinera en un bar; su padre completó la EGB y es guía de montaña―, como con una situación familiar endiablada. Desde los ocho años estuvo mudándose, como en una ruleta, de casa de su abuela a la de su madre, de ahí a la de su padre, a la de una tía y vuelta a empezar. Al cumplir los 16, tras una pelea doméstica, la dejaron en la calle, acudió a comisaría, y fue declarada en situación de abandono. Pasó el siguiente año y tres meses viviendo en centros de menores. En el primero tenía un lugar, unas salas de visitas anexas al despacho del director, donde cuenta que podía estudiar razonablemente bien. En el siguiente, en el que pasó buena parte del segundo curso de bachillerato, las cosas fueron más complicadas. “Había muchos roces, gritos y peleas. A veces se ponía la tele a un volumen muy alto. Y la zona que era mínimamente buena para estudiar estaba muy alejada, y no podíamos ir solos. Estaba casi más preocupada por el centro que por estudiar. A veces me decía: ‘mira, yo paso’. Pero he trabajado mucho. Le he dedicado horas y horas, y estoy orgullosa de haber llegado al final y haber titulado”.

Su entonces profesora, Zaida Almeida, recuerda aquella época. “Le pasaba que incluso se dormía en clase, seguramente porque no descansaba bien. Le ofrecí que viniera al instituto las tardes que yo me quedaba, y venía una vez por semana a estudiar distintas asignaturas”. Ya en la segunda mitad del curso, Paula dejó el centro de menores y se fue a vivir a casa de la madre de su novio. El padre de Paula había obtenido la custodia, pero como él vivía en Gran Canaria, y ella iba al instituto en Tenerife, acordaron que se quedara allí. Almeida, que tenía en clase tanto a Paula como a su novio, afirma que coincidiendo con esa mudanza, la adolescente empezó a mejorar académicamente, hasta conseguir terminar el bachillerato con todas las materias aprobadas. “Para mí su mérito”, añade su profesora, “no es solo haber superado el bachillerato con todo el hándicap que supone no tener un respaldo adulto, sino que también hizo mejorar académicamente a su novio, y ha tenido mucho que ver en que él también titule”.

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España también figura por detrás de Canadá (38,1), Australia (37,9), Estonia (35,9), Finlandia (35,8), Dinamarca (35,5) o Portugal (33,9). Pero por delante de la República Checa (32,6), Alemania (32,5), Francia (32,4), Países Bajos (32,4), Italia (31,4) o Islandia (30,5).

Dado que existe una importante correlación entre los resultados en pensamiento creativo y los obtenidos por los estudiantes en las competencias centrales que mide el Informe PISA ―que son matemáticas, lectura y ciencia―, así como respecto al nivel socioeconómico del alumnado, la nueva entrega de la evaluación internacional refleja importantes diferencias territoriales internas en España. El orden en el que aparecen escalonadas las comunidades autónomas resulta, sin embargo, distinto al que mostraba la clasificación principal del Informe PISA, publicada en diciembre. En pensamiento creativo, el primer puesto lo ocupa la Comunidad de Madrid (34,8), seguida de Castilla y León (34,6), Galicia (34,3), Asturias (34,1) Cantabria (33,4), y Aragón (33,2). Mientras que las últimas clasificadas son Cataluña (32,2), Baleares (32,1), Canarias (31,9), País Vasco (pese a ser uno de los territorios más ricos, con 31,9 puntos), Andalucía (31,7) y Castilla-La Mancha (31,7).

La lista la completan, en el bloque central, por encima de la media española, Aragón (33,2) y Murcia (32,9); y, por debajo, La Rioja (32,6), la Comunidad Valenciana (32,5), y Extremadura (32,2).

Si fuera un país, la primera comunidad autónoma española clasificada se situaría entre Bélgica (34,9) y Polonia (34,4). Y, la última, entre Israel (32,2) e Italia.

El Informe PISA, organizado por la OCDE, un club formado por países en su mayor parte ricos, evalúa desde el año 2000 lo que los chavales de decenas de países ―81 en la última entrega― “saben hacer, aplicando sus conocimientos a una variedad de entornos y contextos” a los 15 años, coincidiendo con el momento en el que en el mundo desarrollado suele concluir la etapa de educación obligatoria. El informe se publica cada tres años —aunque la última vez fueron cuatro, porque la pandemia obligó a retrasar los exámenes― . La OCDE presenta, en una primera oleada, los resultados de las principales competencias ― las mencionadas matemáticas, lectura y ciencias—. Y en los meses y años siguientes va publicando informes complementarios, basados en la gran cantidad de datos e información de carácter social ―recogidos mediante cuestionarios― proporcionados por los estudiantes —690.000 la última vez—, docentes y familias participantes. Cada una de dichas entregas forman parte técnicamente de la misma edición de PISA. En este caso, la de 2022. Y la entrega conocida este martes está centrada en explorar “hasta qué punto los alumnos pueden generar ideas diversas y creativas, y hasta qué punto pueden evaluar y mejorar las ideas de otros para alcanzar resultados creativos”. Para averiguarlo, PISA planteó a los chavales tareas centradas en “la expresión escrita, la expresión visual, la resolución de problemas sociales y la resolución de problemas científicos”.

Mejor de lo previsto

Los resultados de los estudiantes españoles en pensamiento creativo “están por encima de lo que cabría esperar de España en función de su rendimiento en matemáticas y lectura”, señala el informe. El 80% de ellos (frente al 78% del promedio de la OCDE) se sitúa al menos en el nivel 3, de un total de 6, de rendimiento creativo. Alcanzar al menos dicho nivel 3, que la OCDE denomina “básico”, significa que, “como mínimo, pueden generar ideas apropiadas para tareas en las áreas de expresión y de resolución de problemas de complejidad simple a moderada, y también empiezan a demostrar la capacidad de generar ideas o soluciones originales en contextos de tareas cotidianas”.

Como en las competencias centrales medidas por PISA, España muestra unos resultados más compactos, o un mayor nivel de equidad, en el terreno del pensamiento creativo, que el conjunto de la UE y la OCDE. El país tiene un 14,8% de alumnado de rendimiento bajo (nivel 2) y un 5,1% de rendimiento muy bajo (nivel 1), inferiores al promedio de la UE (15,6% y 7%, respectivamente). Al mismo tiempo, España tiene una proporción de estudiantes en los niveles altos (5 y 6) del 25%. El mismo porcentaje que en la media de la Unión Europea, pero por debajo del de la OCDE (27%).

En todos los países, las chicas obtienen mejores resultados en pensamiento creativo que los chicos. Si bien la diferencia en España, de 2,2 puntos, es inferior al del promedio de la UE (2,6) y la OCDE (2,7). El factor que mayor diferencia marca es, con todo, la clase social. La diferencia en los resultados entre los chavales que forman parte del 25% más pobre y el 25% más rico alcanza 7,9 puntos en España. Un salto parecido al que, en términos de países, separa a Nueva Zelanda (36,4) de México (29).

Siendo enorme, la brecha por clase social en España también es menor a la del conjunto de la OCDE (9,5 puntos) y la Unión Europea (10,2). Internamente, las diferencias más acusadas por motivos socioeconómicos se registran en Murcia (9,1 puntos) y Cataluña (8,6), mientras que los territorios más igualitarios en pensamiento creativo son el País Vasco (6,1) y Cantabria (4,9).

La diferencia de creatividad entre alumnado nativo e inmigrante (PISA engloba en ellos tanto a los estudiantes nacidos en el extranjero como a los hijos de progenitores nacidos en el extranjero) también se da en España, con 3,6 puntos, más moderada que en el conjunto de la OCDE (4,4) y la Unión Europea (4,7). Y contiene, de nuevo, fuertes contraste internos: con Murcia en un extremo (con 6,2 puntos), y Cantabria en el otro (1,3).

Matemáticas y creatividad

El informe de la OCDE muestra una significativa coincidencia entre el alumnado cuyo rendimiento alcanza el quintil superior en pensamiento creativo y el que alcanza el quintil superior en matemáticas. Pero en torno a la mitad proceden de otros quintiles. “Esto sugiere que se puede destacar en pensamiento creativo sin sobresalir en ámbitos académicos (y viceversa), aunque un nivel básico de rendimiento en un ámbito complementa la competencia en los demás”, señala el informe. El rendimiento de los estudiantes en matemáticas resulta ser mejor predictor sobre la puntuación que obtendrán en pensamiento creativo que el estatus socieconómico y cultural de su familia.

El alumnado español cree, en una proporción menor que el del promedio de la OCDE (aunque en proporciones parecidas al de la media de la UE), que sus centros educativos les ayudan en el terreno creativo. El 56% de los chavales cree que sus profesores les dan “tiempo suficiente para encontrar soluciones creativas a las tareas” (frente a un 63% en la OCDE). El 62%, que sus profesores “valoran la creatividad del alumnado” (70% en la OCDE). Y el 58%, que sus docentes le “animan a dar respuestas originales” (64% en la OCDE). El 70% de los alumnos españoles creen, en cambio, que su centro educativo les da “la oportunidad de expresas sus ideas”, un apartado en el que superan la media de la OCDE (68%).

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Pregunta. En mayo hubo jornadas de huelga en educación en Andalucía, Madrid y la Comunidad Valenciana en defensa de la escuela pública. La respuesta de la Generalitat valenciana fue, al día siguiente, anular la contratación de 5.000 docentes para la pública que el anterior Ejecutivo, del que usted formaba parte, había acordado.

Respuesta. Nada más llegar al Gobierno de la Generalitat valenciana el PP dijo que sobraban profesores. Y han tardado un año en buscar una excusa para recortarlos. La que han encontrado incluye el argumento de que la decisión que tomamos condicionaba varios ejercicios presupuestarios, lo cual es ridículo, porque cualquier contratación pública estable en la Administración es por definición plurianual.

P. Tanto en la Comunidad Valenciana como en Andalucía y Madrid se reducen unidades (clases) de la educación pública argumentando que el alumnado está descendiendo. ¿No es inevitable?

R. La caída de la natalidad lo que tiene que permitir es mejorar la atención educativa, y, por tanto, mejorar la ratio en infantil y primaria, donde son muy elevadas. Tener 25 niños de tres años en un aula, por ejemplo, es mucho. Es indiscutible que bajar la ratio es bueno. Luego hay diferentes formas de hacerlo. Tener dos profesores en un aula es como partir un aula en dos. Unas veces es mejor que estén dos profesores simultáneamente en la clase y otras no. En cualquier caso, supone aprovechar la disminución de alumnos para dar una atención más individualizada. Y esa reducción de la ratio se puede hacer, como hicimos en la Comunidad Valenciana, municipio por municipio, atendiendo a la evolución del padrón. Suprimir unidades de la pública va dirigido, por un lado, a reducir la inversión en educación, pero casualmente no cierran aulas en la concertada.

P. Las comunidades gobernadas por el PP están reimplantando el llamado distrito único en la admisión escolar. ¿Por qué lo quitaron los ejecutivos autonómicos de izquierdas, como el valenciano, del que usted formó parte?

R. En muchos países funciona un principio general que establece que la escuela debe estar enraizada en su barrio. Se intenta que los niños vayan andando al cole, que forme parte de su entramado cultural, y recoja la variedad social que existe en la zona. Salvo casos muy concretos, como los barrios gueto, que pueden requerir actuaciones específicas, lo que mejor recoge la pluralidad es que las familias que vivan cerca de un centro educativo tengan más puntos a la hora de matricularse. Es importante dejarlo claro, porque se ha generado confusión interesada con este tema: no se trata de obligar a nadie a elegir un centro. Cada familia puede pedir ir al que quiera. Lo que decimos es que, en aquellos centros donde la demanda supera el número de plazas, el que viva enfrente tenga algún punto más para entrar que el que viva a cinco kilómetros.

P. ¿Por qué cree que ahora la derecha elimina el criterio de proximidad en la admisión escolar?

R. Hay que pensar por qué es una reivindicación de la enseñanza concertada de toda la vida. El distrito único suele ir acompañado de otros mecanismos. Lo primero es: que pueda pedirlo cualquiera, independientemente de donde viva, con la misma puntuación. Y así, en lugar de tener, pongamos, 1.000 peticiones potenciales, son 50.000. Lo segundo que han hecho ha sido introducir otros criterios de acceso. Por ejemplo, puntos por ser hijo de antiguo alumno, o por haber llevado al niño a una determinada escuela infantil, que suele ser privada y muchas veces cara… La combinación de estas nuevas reglas con la eliminación del criterio de proximidad lleva a que, en lugar de ser la familia la que elija colegio, sea el centro el que elija a la familia. Esto lo hacen muchos centros concertados, y algunos públicos. Los centros deben tener mayor autonomía en muchos aspectos para atender mejor al alumnado. Y al mismo tiempo no deben tener ninguna para seleccionar al alumnado que se quiere matricular.

P. ¿No se suponía que la actual ley educativa, la Lomloe, impedía estas prácticas?

R. Cualquier ley estatal que requiere un desarrollo autonómico en un ámbito donde, como en educación, las comunidades tienen amplias competencias, tiene difícil evitar ciertas cosas. Aun así, la Lomloe deja claro cuáles son los criterios prioritarios en la admisión de alumnos: hermanos en el centro, proximidad del domicilio o lugar de trabajo del padre o de la madre, nivel de renta de la unidad familiar…

P. En el contexto actual, de fuerte caída del alumnado como consecuencia de la natalidad, ¿cree que estos cambios pueden alterar el equilibrio entre la red escolar pública y la concertada?

R. En todos los núcleos urbanos con una masa social suficiente, sí. En muchos municipios de toda España solo hay oferta pública y, por tanto, no se va a notar. Pero en la mayoría de capitales de provincia, y en muchos núcleos urbanos potentes, puede provocar un retroceso importante de la pública. Puede haber casos donde la pública se convierta en marginal y dirigida solo a los sectores más desfavorecidos. También puede perjudicar a la concertada que no selecciona al alumnado, que la hay.

P. ¿Debe actuar el Ministerio de Educación?

R. Debe responder analizando bien las cuestiones. El criterio de proximidad del centro, por ejemplo, ha estado en vigor en todas las leyes educativas, incluida la Lomce (la anterior ley educativa, aprobada por el PP). Y si se comprueba que su aplicación se está adulterando, que las normativas autonómicas están dejando en la práctica sin efecto los criterios de escolarización que la ley dice que deben ser prioritarios, hay que actuar. Y si los tribunales están interpretando, como han hecho, que una vez establecidos los conciertos no se pueden retirar mientras el colegio tenga demanda, lo que puede llegar a provocar que en un municipio cierren dos colegios públicos y se quede solo uno concertado, habrá que modificar la normativa estatal.

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Tipo de examen. Al menos un 70% de las respuestas de cada ejercicio deberán ser semiconstruidas (contestaciones breves) o abiertas (las que más libertad permiten al estudiante), limitando al 30% el peso de las preguntas con respuestas cerradas (por ejemplo, un test o una cuestión a la que solo quepa responder una palabra concreta). Ello enlaza con el nuevo enfoque competencial que se quiere dar a la Selectividad, menos memorístico, que exija al alumnado más “creatividad y capacidad de pensamiento crítico, reflexión y madurez” a la hora de resolver los ejercicios.

Realismo. Las preguntas y enunciados de los exámenes se basarán en contextos auténticos de carácter “artístico, científico, humanístico y tecnológico”, y, en la medida de lo posible, en ejemplos “próximos a la vida del alumnado”.

Faltas y criterios de corrección. La coherencia y la corrección gramática, léxica y ortográfica de los textos contarán al menos un 10% en todas las preguntas de la PAU que impliquen la redacción de textos. Como adelantó EL PAÍS, este es uno de los puntos en los que el ministerio ha querido unificar en toda España. Para tratar de reducir disparidades entre correctores, cada examen irá acompañado de un documento para los criterios de corrección dirigidos a los examinadores. Y los criterios también se plasmarán, de forma somera y sin revelar las soluciones, en los ejercicios que se entregarán a los alumnos.

Todo el temario. Se entregará un solo examen de cada materia (en vez de los dos que podían darse hasta ahora, bien para que el alumnado de una misma aula tuviera ejercicios distintos o bien para que pudieran escoger entre ellos). El ejercicio podrá incluir la posibilidad de elegir entre varias preguntas, pero dicha “elección no podrá implicar en ningún caso la disminución del número de competencias específicas objeto de evaluación”. Esto es, que no permitirá obtener la máxima nota estudiando solo una parte del temario como ha sucedido desde la pandemia.

Fórmulas matemáticas. Como norma general, los estudiantes podrán usar en los exámenes “diccionarios, calculadoras, formularios, tablas” y otros “documentos o herramientas auxiliares”. Si bien serán las comisiones organizadoras de las pruebas de cada comunidad autónoma las que establezcan cuáles pueden utilizarse concretamente en cada prueba en función de sus características.

Duración. Los exámenes seguirán durando, como hasta ahora, una hora y media, después de que el ministerio descartara su idea inicial de ampliarlos a 105 minutos.

Normas de revisión. Si el estudiante no está de acuerdo con la calificación de su examen, y la revisión que realice un segundo corrector ofrece una diferencia de dos o más puntos respecto a la primera, se procederá a un tercer análisis por parte de un tribunal formado por dos profesores. Y será esta tercera nota la que valdrá.

Exámenes opcionales. En la fase optativa de la Selectividad, los estudiantes podrán examinarse de una, dos o tres (o incluso cuatro, si se trata de un ejercicio de lengua extranjera) materias, en lugar de a un mínimo de dos como hasta ahora.

Materias obligatorias. Los exámenes obligatorios seguirán siendo los mismos que este año: Lengua Castellana y literatura; Historia de España o Historia de la filosofía (a elegir); Lengua extranjera; la materia específica obligatoria correspondiente a la rama de bachillerato cursada, y en caso de haberla, Lengua cooficial y literatura.

La nota. La calificación de la fase de acceso de la PAU, la obligatoria, se continuará obteniendo mezclando, de un lado, el promedio de las notas de los exámenes, que deberá alcanzar al menos el 4, y pesará un 40%, y, del otro, la calificación media de Bachillerato, descontada Religión, que representará un 60%. La máxima calificación en dicha fase será 10. Los estudiantes podrán, a continuación, sumar hasta 4 puntos más, en los exámenes optativos ―dos por cada examen― en la llamada fase de admisión. Las universidades tendrán que anunciar a principio de curso cómo ponderarán la calificación de cada materia.

La ministra de Educación, Pilar Alegría, ha definido la reforma como la “más debatida de la historia”, producto de “más de 200 reuniones” con universidades, rectores, autonomías, estudiantes y familias. El Partido Popular, cuyos representantes autonómicos participaron durante meses en la elaboración de la nueva prueba, hasta que la dirección nacional tomó la decisión de que la abandonaran, ha criticado, por su parte, el nuevo diseño, del que, según su portavoz en Educación, Ester Muñoz, “lo único que cambia es el nombre”. Y ha dicho que su partido presentará “en unas semanas” un documento para implantar una Selectividad con elementos comunes (el PP acepta que las diferencias curriculares entre las comunidades impiden que sea una prueba única) en los territorios que gobierna.

La norma que ha visto este martes la luz después de dos años de trabajo supondrá un cambio menos drástico del previsto inicialmente. El ministerio contempló al principio cambiar de arriba abajo un formato de pruebas que, con algunas variaciones, lleva existiendo desde hace medio siglo. E implantar una gran prueba de madurez que evaluaría en un mismo examen las competencias y destrezas vinculadas a la mayoría de asignaturas comunes del Bachillerato. La idea generó malestar en diversos colectivos educativos, y el Gobierno ha optado por un cambio más medido, que pretende ahondar en el enfoque competencial a través del diseño de cada ejercicio, sin romper con la estructura clásica de asignaturas.

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La supuesta vulneración de Madrid consiste en permitir a los directores de centros educativos excluir al alumnado con discapacidad de las pruebas de evaluación que las autonomías realizaron entre abril y mayo a todos los estudiantes de cuarto de primaria y segundo de la ESO. La de la Comunidad Valenciana, en no haber respetado los criterios a la hora de ordenar las peticiones de matrícula en colegios o institutos en aquellos casos en los que la demanda de plazas supera a la oferta, postergando el criterio de renta y eliminando entre los motivos que deben dar puntos a los solicitantes el hecho de ser víctima de violencia de género o de terrorismo. Y en el de Baleares ―que todavía no ha aprobado el decreto, con lo que la misiva se refiere al borrador que ha publicado en su web el Ejecutivo autonómico―, al hecho de haber excluido a los representantes del profesorado y del alumnado de las comisiones de garantías de admisión, los órganos encargados de velar por la limpieza en los procesos de admisión de alumnado, y la distribución equilibrada de los estudiantes vulnerables entre los centros públicos y los concertados. Los territorios defienden que sus textos son legales.

El punto en el que se encuentran los procedimientos es distinto. En el caso de Madrid, la primera misiva fue enviada por el departamento que dirige la socialista Pilar Alegría el 4 de mayo. La Consejería de Educación respondió que su resolución cumplía la legislación básica. Y lo que este lunes hizo el ministerio fue enviar un requerimiento, firmado por el secretario de Estado de Educación, José Manuel Bar, reclamando a la comunidad que cambie su normativa, el paso inmediatamente previo a interponer en los tribunales un recurso contencioso-administrativo.

La ley de Educación, la Lomloe, establece que las comunidades autónomas debían realizar este curso pruebas diagnósticas para conocer el nivel de competencias de todo su alumnado de cuarto de primaria (9 y 10 años, normalmente) y segundo de la ESO (13 y 14) en varias materias ―de forma orientativa, en matemáticas, castellano, idioma extranjero, sociales, ciencias y, en su caso, lengua cooficial―. El objetivo es proporcionar información a las administraciones educativas autonómicas, a los centros, a las familias y a los propios chavales que les sirva para tomar mejores decisiones. El Ejecutivo que preside Isabel Díaz Ayuso dictó unas instrucciones sobre dicha evaluación que señalaban que los alumnos con necesidades educativas especiales, esto es, con discapacidad, “realizarán la prueba si el director del centro lo estima oportuno, oído el equipo docente”. Y de lo contrario, quedarían excluidos. El requerimiento del ministerio recuerda que, según la Lomloe, las evaluaciones “tendrán en cuenta al alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, incluyendo, en las condiciones de realización de dichas evaluaciones, las adaptaciones y recursos que hubieran tenido”. Es decir, que Madrid debe poner los medios para que los chavales con discapacidad puedan hacer las pruebas, “sin exclusión posible bajo el criterio del director del centro”.

En el caso de la Comunidad Valenciana, el ministerio le ha enviado una carta de colaboración a la Generalitat tratando de que solucione de forma voluntaria las infracciones que el Gobierno considera que ha cometido en su decreto de admisión escolar, que aprobó en abril. La Consejería de Educación ha contestado que, según sus servicios jurídicos, no tienen nada que rectificar. Fuentes del ministerio adelantan que ahora se le enviará un requerimiento y, si tampoco accede a modificar su decreto, el Gobierno irá a los tribunales. El ministerio considera que la Generalitat no ha respetado los criterios fijados con carácter básico por la Lomloe sobre cómo ordenar las solicitudes para acceder a un centro educativo cuando no haya bastantes plazas. Y cita en su misiva una sentencia del Tribunal Constitucional que señala que si bien las comunidades autónomas tienen capacidad para crear criterios propios, “el límite que no se puede rebasar” es que su normativa haga “que los criterios básicos estatales” queden “desfigurados ni desplazados por una regulación (…) que los diluya”.

El Ministerio de Educación considera que la Generalitat ha infringido de seis formas los criterios generales de admisión. El primero de ellos es el que prevé que, entre los elementos a tener en cuenta al valorar las solicitudes, se incluya el hecho de que el alumnado sea víctima de “violencia de género o de terrorismo”. El Ejecutivo que preside Carlos Mazón ha incluido en su decreto otros criterios, como el hecho de ser deportista de alto nivel, o el polémico punto que los centros educativos pueden conceder de forma autónoma ―lo que ha generado una cascada de elementos discriminatorios que la consejería se ha comprometido, al menos parcialmente, a corregir―. Pero en la lista valenciana no figura el de ser violencia de género o de terrorismo.

La norma de la Generalitat también contraviene la ley, según el ministerio, por otorgar los mismos puntos, siete, a los solicitantes que pertenecen a una familia de renta baja, que, por ejemplo, a los que forman parte de una familia numerosa. Este último criterio, y otros que la Generalitat iguala en puntuación con el hecho de ser pobre, también están recogidos en la ley y deben, por tanto, tenerse en cuenta a la hora de ordenar el acceso. Pero el criterio de renta está destacado en la ley como uno de los tres prioritarios (junto al de tener hermanos matriculados en el centro y la proximidad al domicilio o lugar de trabajo de los progenitores), y, según ha establecido el Tribunal Constitucional, ello implica que debe valorarse por encima de los elementos no definidos como prioritarios.

Equilibrar la pública y la concertada

En el caso de Baleares, la supuesta violación de la normativa básica afecta a las comisiones de garantías de admisión y escolarización. Unos organismos a los que la Lomloe concede el papel de supervisar la limpieza de los procesos de matriculación. Y también la tarea de combatir la segregación escolar del alumnado por motivos socioeconómicos o de otra clase, vigilando que los estudiantes con necesidades de apoyo educativo sean distribuidos de forma equilibrada entre los centros públicos (que ahora los acogen de forma desproporcionada) y los concertados. La ley señala que deben formar parte de dicha comisión representantes de la consejería de Educación y el Ayuntamiento respectivos, de los centros públicos y concertados, así como de las familias, del profesorado y del alumnado, designados estos últimos por sus “organizaciones” ―esto es, por las asociaciones de madres y padres, sindicatos docentes y de estudiantes―. El Ejecutivo presidido por Marga Prohens ha excluido, sin embargo, del órgano a los representantes del profesorado ―solo habla de directores― y de los alumnos.

Para evitar trampas en la gestión de las solicitudes por parte de los colegios, la ley establece que las familias pueden presentar la solicitud de matrícula tanto al centro donde quieran escolarizar al alumno, como ante la comisión de garantías de admisión o ante la administración educativa autonómica. El proyecto de Baleares, sin embargo, solo contempla que las solicitudes puedan presentarse “de forma telemática” o presencialmente en el centro en el que quieran matricular al estudiante.

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El 17,7% de estudiantes de la pública repitió curso en la ESO en el año 2008. En 2023 lo hizo el 8,7%. El porcentaje se ha reducido a la mitad, pero sigue manteniendo a España como uno de los países desarrollados donde más se repite. Pese a partir de un nivel mucho más bajo, la tasa de repetición en los colegios concertados se ha reducido del 9,2% al 4,1%, lo que supone un descenso del 55%. Y en los centros privados ha pasado del 3,7% al 1%, una bajada del 73% que prácticamente equivale a haberla suprimido.

En la ESO, la repetición en el conjunto de centros privados y concertados es ahora un 57,5% menor que en la pública, cuando hace 15 años era un 51% inferior. Y en Bachillerato la distancia ha pasado del 50% al 61%.

El PP y VOX han criticado mucho al Gobierno por aprobar medidas que tienen el objetivo de reducir la repetición. Un discurso que contrasta con el hecho de que las dos redes escolares cuyos intereses ambos partidos suelen distinguirse por defender ―por ejemplo, durante la tramitación de la Lomloe, y estos últimos meses con las normativas y planificación escolar que están adoptando en las comunidades autónomas donde gobiernan― tienen completamente asumido lo contrario, en línea con lo que plantean instituciones como la OCDE y la Unión Europea, y la gran mayoría de expertos.

“La repetición es muy costosa en términos personales y sociales para el alumno. Es muy costosa también económicamente para el sistema educativo. Y, según sabemos por las evidencias científicas, por sí sola no produce una mejora”, afirma Irene Arrimadas, responsable pedagógica de Escuelas Católicas, la principal organización de la educación concertada. “Repetir los contenidos de la misma forma y sin medidas de acompañamiento, no tiene sentido, y debe ser una medida absolutamente residual”.

Arrimadas responde casi con las mismas palabras que Elena Cid, directora general de la patronal de la enseñanza privada CICAE, a la pregunta de con qué están sustituyendo sus colegios la repetición de curso. “Es mucho más eficaz la detección e intervención temprana con los alumnos con dificultades académicas o emocionales, que debe producirse en el primer trimestre del curso, no en mayo, cuando ya casi no se puede actuar. Y a partir de ahí establecer programas de apoyo individualizados: proveer tutorías, clases de refuerzo y programas de mentoría adaptados a las necesidades de los estudiantes”, afirma Cid. A lo que Rubén Durán, orientador del colegio privado Arturo Soria, añade “potentes planes de formación” para los docentes; “a lo largo de mi trayectoria me he encontrado muchas veces a profesores con ganas de ayudar a un alumno que no sabían cómo hacerlo”.

Decirlo es, sin embargo, más fácil que llevarlo a la práctica, advierte Rosa Rocha, presidenta de la asociación de directores de institutos públicos de Madrid. “Los profesores tenemos que trabajar de forma más individualizada con cada alumno, pero para eso se necesitan más medios”. Rocha, que dirige un instituto en el municipio de Guadarrama, también resalta las grandes diferencias en la composición del alumnado que existe entre la enseñanza pública y la concertada, y todavía más respecto a la privada.

“Las familias de estos colegios tienen recursos, pueden pagar clases particulares, atender a los niños en cuanto tengan la más mínima dificultad… Y lo más importante para que un estudiante funcione es que tenga una familia detrás que le empuje”, señala la directora. “Nosotros”, sigue Rocha, “acogemos a todo el alumnado, incluidos niños que acaban de aterrizar en España, a los que prácticamente tenemos que enseñarles a leer y escribir en la ESO, y también chicos que, por el motivo que sean, han sido invitados a irse de la concertada o la privada”.

La clase social determina enormemente la probabilidad de repetir. Un chaval pobre tiene casi cuatro veces más probabilidades de hacerlo que uno rico ―situados uno y otro en hogares pertenecientes al 25% de menor y mayor renta respectivamente―. Pero la segregación social por redes educativas ya existía hace 15 años, y el porcentaje de alumnado total que asiste a la educación pública ahora en la ESO (67%) y el Bachillerato (71,4%), ha variado poco en dicho periodo. Es posible, pese a ello, que el hecho de que la pública esté reduciendo más despacio la repetición se deba a un cierto cambio de la composición socioeconómica entre ambas redes escolares, coinciden expertos como Juan Manuel Moreno, catedrático de Organización Escolar en la UNED, que consideran necesario investigarlo.

Para que la pública alcance el mismo ritmo, Xavier Martínez Celorrio, profesor de Sociología en la Universidad de Barcelona, considera necesario, en todo caso, más inversión pública que compense la desigualdad de partida. “Hace falta más inversión en programas de apoyo como el PROA y en las unidades de acompañamiento, pero también más planes de personalización, más diversificación y cambio curricular”. Y también es necesario, añade, un mayor cambio en lo que llama “cultura de la repetición”. Un elemento que ya en 2011 la Unión Europea consideraba clave para entender por qué, con una normativa similar a la de los países de su entorno, España tenía un nivel de repetición desproporcionado.

Respuesta más ágil

“Llevamos decenios insistiendo en que la repetición no resuelve nada, sino que lo empeora todo, salvo, en ciertas circunstancias, en los muy primeros cursos de primaria, donde en realidad el problema es otro: las grandes diferencias de desarrollo a esas edades y la elevada significación del mes de nacimiento ante una institución que solo distingue el año”, afirma Mariano Fernández Enguita, catedrático emérito de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid. “Y es posible que la privada, concertada o no, más ágil, más comprometida a escala de centro y más dependiente de las familias, al menos a principio de cada curso, haya asimilado más rápidamente la lección y esté simplemente respondiendo”.

Muchos profesionales de la educación pública piensan lo mismo que un director que, para evitarse problemas internos, pide que no se publique su nombre: “En los claustros de la pública cuesta mucho quitar el síndrome de la repetición. Está muy arraigado. No solo en profesores veteranos, también en otros que se acaban de incorporar. Sé de centros que han votado que con tres suspensos se repita, aunque la ley ya no permite aplicar una regla así. Y yo digo: ¿Qué necesidad hay de hacer repetir a un chico y tenerlo en clase con niños dos años menores que él cuando podría pasar e ir, por ejemplo, a una FP Básica?”.

Javier Cortés, que trabaja de orientador en el instituto público Berenguer Dalmau de Catarroja, Valencia, añade: “Todavía hay docentes que apuestan por la repetición no como una medida de mejora del aprendizaje, sino porque consideran que el estudiante no ha hecho lo suficiente, y el castigo, por así decirlo, debe ser repetir. Y eso a pesar de que, por ejemplo, en nuestro centro, a más del 90% de los chavales que repiten no les sirve para mejorar”.

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La confederación de familias Gonzalo Anaya, mayoritaria en la escuela pública en la Comunidad Valenciana, ha detectado criterios discriminatorios en más de 250 centros educativos (de los casi 2.800 que hay en el territorio), analizando la información que la Generalitat publica en su web. Y ha presentado una queja ante el Síndic de Greuges (el Defensor del Pueblo valenciano) pidiendo que se retiren.

La organización ha expresado su frustración por el hecho de que la Consejería de Educación no haya respondido a sus advertencias. Y la considera responsable de lo sucedido, tanto por haber abierto la puerta a que colegios e institutos puedan seleccionar a su alumnado, como por no haber “supervisado” los criterios elegidos por los centros.

El centro que ha implantado el criterio de dar un punto extra a los niños “nacidos en la Comunidad Valenciana” es el colegio público Federico García Lorca de Alzira, Valencia. Preguntada por EL PAÍS, una fuente de su equipo directivo ha justificado el criterio afirmando: “Ya tenemos mucho alumnado de fuera”, añadiendo con la medida pretenden fomentar la matricula del alumnado autóctono. Para acreditarlo, las familias deben presentar una partida de nacimiento del niño. El colegio público San Jaime de Benijófar, Alicante, ha decidido, por su parte, conceder un punto por haber “nacido o nacida en la localidad’”. En ambos casos supone una discriminación no solo hacia el alumnado extranjero, sino hacia el de otras zonas de España. Y en el caso del colegio de Alicante, hacia cualquier chaval que no haya nacido en el municipio.

Discriminación económica y religiosa

Penalizar a aquellos niños cuyos progenitores están en paro resulta igualmente chocante. Como lo es comprobar que el criterio ha sido incluido por 34 centros educativos, 32 de ellos públicos. Alguno de ellos precisa que, en el caso de unidades familiares monoparentales, solo se aplicará a dicho progenitor.

La concesión de ventaja si se acreditan creencias religiosas católicas ha sido incluido por ocho centros, todos concertados, que lo han plasmado con fórmulas como: “Alumnado participante en alguna actividad parroquial” o “que padre, madre, tutor o tutora legal , haya estudiado en algún colegio católico al menos durante una etapa escolar”.

La ley de Educación, la Lomloe, establece que el acceso a los centros educativos financiados por la Administración, tanto públicos como concertados, debe realizarse en “condiciones de igualdad”. Y enumera una serie de elementos objetivos que deben premiarse para decidir quién entra en el caso de que la demanda supere a la oferta de plazas, como el hecho de que el aspirante tenga un hermano en el centro o viva cerca de la escuela. La Lomloe prohíbe expresamente la discriminación en el proceso de admisión “por razón de nacimiento, origen racial o étnico, sexo, religión, opinión, discapacidad, edad, enfermedad, orientación sexual o identidad de género o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”.

El decreto de la Generalitat valenciana también establece que no puede haber discriminación. A raíz de la polémica, el consejero de Educación valenciano, José Antonio Rovira, ha afirmado que su departamento está analizando los criterios fijados por los centros. El Ministerio de Educación ha afirmado, por su parte, a través de un portavoz, que el lunes pasado envió una carta planteando al Ejecutivo autonómico que considera que su decreto de admisión vulnera la normativa estatal, e instándole a revisarlo. Se trata del procedimiento habitual previo a la interposición de un recurso ante los tribunales si la Generalitat no acepta introducir cambios.

La Confederación Gonzalo Anaya ha denunciado otros criterios impuestos por los centros por infringir el principio de igualdad. Como el hecho de que los progenitores sean antiguos alumnos. O que los niños hayan asistido a una escuela infantil privada concreta, un elemento establecido por casi un centenar de centros concertados que la confederación de familias considera discriminatorio por motivos socioeconómicos, dado que la matrícula en dicha etapa puede alcanzar los 300 euros al mes, sin contar el comedor.

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Cuando estaba acabando la ESO, Martínez diseñó un plan para entrar en Medicina: “Estaba la opción de hacer bachiller, que es más rápido y es lo que suele hacer todo el mundo. Pero sabía que después a mucha gente no le llega la nota. Así que me metí en un ciclo medio de FP de Auxiliar de Enfermería. También quería ver si el trabajo en un hospital era realmente para mí. Y me encantó. Ahí ya dije: sí”. Terminó el grado medio con buenas notas. Y se matriculó en un ciclo superior de FP, también sanitario, Radioterapia y dosimetría, que ha terminado este año. “Quería acabarlo con un 10, pero por culpa de una convalidación que no tenía que haber hecho, se me ha quedado en un 9,25″, comenta.

Martínez ha tardado cuatro años ―en vez de los dos que cuesta por la vía del Bachillerato― en llegar a las pruebas de acceso a la universidad (PAU), que en Valencia, como en otras ocho autonomías, empiezan este martes. A cambio, no tiene que presentarse a las materias obligatorias de Selectividad que sí hacen quienes proceden del bachiller ―en su caso, al tratarse de una comunidad con lengua cooficial, hubieran sido cinco exámenes―. Hasta completar los primeros 10 puntos que pueden conseguirse en la Evau le cuenta directamente su nota media del grado superior de FP, que terminó hace unas semanas con el mencionado 9,25. Y solo tiene que presentarse a dos exámenes de Selectividad, las llamadas materias específicas, en los que puede conseguir como máximo 4 puntos más. Martínez ha elegido examinarse de Química y Biología.

En su contra, juega el hecho de que no ha estudiado dichas materias en el instituto ―porque no hizo bachiller―, sino que ha tenido que prepararlas por su cuenta, con la ayuda de un par de academias, mientras estudiaba los grados medio y superior de FP.

Llegar a una carrera a través de la Formación Profesional no es nuevo. “Pero se está convirtiendo cada vez más en una forma de acceder a la Universidad pensada para evitar la mayor parte de la Evau”, dice Ana Prades, orientadora en un instituto público de Castellón. “Es verdad que es un camino más largo, pero los estudiantes saben que en Bachillerato también pueden repetir. Y, que si no sacan una buena nota, tendrán que entrar en un grado con una nota de corte baja, que puede no les guste”.

Prades, psicóloga y psicopedagoga de formación, empleada desde hace 18 años en la educación pública, cuenta que regularmente se le acercan sobre todo alumnas a plantearle, por ejemplo: “Las matemáticas me cuestan, y me gustaría estudiar Enfermería. ¿Qué puedo hacer?’ Y yo les digo que una alternativa es hacer un ciclo de grado medio de FP de Auxiliar de Enfermería, donde no van a tener asignaturas como Matemáticas o Física y Química. Luego hacer un ciclo superior. De ahí presentarse a la Evau preparándose, por ejemplo, Biología y Química. Y entrar perfectamente en Enfermería, Veterinaria y otras carreras vinculadas”.

Justo el itinerario que ha seguido Andrea Martínez, que vive en San Antonio de Benagéber, un pueblo cercano a Valencia, con su madre, que tiene una gestoría, y su padre, que es técnico informático. La joven tiene otro elemento en contra, y es que a mediados de mayo la llamaron para trabajar en unos grandes almacenes. “No me lo pensé mucho, y ahora me arrepiento un poco, porque me está quitando bastante tiempo. Pierdo seis horas al día, y yo necesito dedicarle todo el día”.

Plan b

Aceptar la oferta de empleo también formó parte de otro plan, alternativo, a medio plazo. Si no consigue entrar en la carrera en la Universidad de Valencia, donde la nota de corte alcanzó el año pasado un estratosférico 13,543 sobre 14, la más alta de las facultades de Medicina españolas, Martínez tiene pensado intentar matricularse en otra ciudad. “Y si al final me tengo que ir a otra comunidad, me vendrá bien tener un poco de dinero ahorrado con lo que trabaje este verano”.

Y si no consigue acceder a ninguna facultad pública de Medicina, su idea es volver a presentarse el año que viene a la Evau, mientras trabaja en los grandes almacenes para ganar dinero, pero sin matricularse en otra titulación. “Podría hacer el primer curso en otra carrera, y así poder convalidar alguna asignatura. Pero no podría dedicarme al 100% a lo que me interesa, que es prepararme las asignaturas de la Evau. Y está claro que si este año no consigo entrar, es porque me falta”.

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A las condiciones laborales, con frecuencia difíciles de compaginar con la vida familiar, se une una visión sobre la crianza, compartida por muchos progenitores, que considera que no es bueno inmiscuirse en la educación de los hijos, sobre todo a partir de cierta edad. “Si nos sentamos con ellos a estudiar, les hacemos dependientes”, afirma María Capellán, presidenta de CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado). Los expertos advierten de que, a diferencia de otros sistemas educativos más potentes, en España los resultados académicos son muy sensibles al apoyo parental.

Andreas Schleicher, creador del Informe PISA, la evaluación internacional más importante del mundo, que examina cada tres años en matemáticas, lengua y ciencias a estudiantes de 15 años en 81 países, advirtió hace unos días en una entrevista con EL PAÍS que el fuerte retroceso que se ha registrado en la prueba no responde solo a la pandemia, sino que están influyendo otros factores, entre los que destacó “la bajada del apoyo de los padres”.

El acompañamiento educativo de los progenitores, que se concreta de formas diversas, desde ayudar a repasar un examen a simplemente preguntar de forma habitual a los hijos qué tal ha ido el día en clase, tiene un importante impacto educativo. Algunas investigaciones estiman que la diferencia entre tenerlo y no tenerlo puede llegar a traducirse en una diferencia de rendimiento académico equivalente a un curso. Y su efecto, además, es positivo incluso descontando el nivel socioeconómico de las familias.

El Informe PISA refleja que en España el porcentaje de progenitores que tuvieron la iniciativa de hablar con el profesorado sobre cómo les iba a sus hijos cayó ocho puntos entre 2018 y 2022, hasta el 46%. En el conjunto de la OCDE (el club de países ricos que organiza PISA) dicho descenso fue de 10 puntos, y España se sitúa en ese apartado por encima de la media. El país está, en cambio, por debajo del promedio tanto de la OCDE como de la UE en el porcentaje de estudiantes a quienes sus familias les preguntan al menos una o dos veces por semana cómo le ha ido en clase. Le sucede al 76%, frente a casi el 90% de los irlandeses. Los datos de PISA también muestran descensos, de magnitudes menores, en la participación de padres y madres españoles en los órganos de gobierno escolar y otras actividades de los centros.

A las señales de PISA se suma el aviso del director de la Agencia Canaria de Evaluación Educativa, José Saturnino Martínez, que ha calculado que la ventaja académica que proporciona a los estudiantes el hecho de que sus padres tengan estudios universitarios se ha reducido a menos de la mitad en 10 años. Martínez cree que ello está relacionado con el descenso del apoyo educativo familiar, y que el impacto se nota sobre todo en los hijos de universitarios porque tenían más ventaja que perder.

“Cada vez tienen más dificultades para tirar adelante”

La media docena de directores de instituto consultados para este reportaje no están seguros de si la implicación familiar se ha reducido (unos creen que sí, otros dudan). Pero casi todos piensan que resulta insuficiente. Así lo afirma Víctor Bagan, director del instituto público de Almassora, Castellón: “Muchos padres, al llegar sus hijos a la adolescencia, consideran que como los chavales ya van solos al instituto, no hace falta acompañarlos en nada más, que ya se apañan solos, cuando justamente es la edad más problemática”. Eduard Cirera, director de otro instituto público en Cornellà de Llobregat, Barcelona, añade: “Yo creo que las familias sí se interesan por la educación de sus hijos. Pero, al menos en mi instituto, tengo la sensación de que cada vez tienen más dificultades para tirar para adelante, trabajan muchas horas, y veo a muchos alumnos solos”.

El sociólogo José Saturnino Martínez echa en falta una mayor amplitud de miras en los análisis de la OCDE sobre los resultados de PISA. “Al reducir la escala del análisis a la escuela y a procesos en torno a ella, al sacar las conclusiones, la OCDE dice: los padres tienen que implicarse más. Pero para que una madre o un padre, al llegar a casa, tengan ganas de ver cómo les va a sus hijos, tienen que tener ciertas condiciones de tiempo y de trabajo”. No se ha prestado suficiente atención, prosigue Martínez, al hecho de que la caída de los resultados educativos en PISA comienza en España en 2015, es decir, después de los grandes recortes realizados por el Gobierno del PP (que en 2012 anunció una reducción de 10.000 millones de euros de gasto en sanidad y educación), y del endurecimiento del mercado laboral producido tras la Gran Recesión, y en un periodo en el que los precios han subido más que los salarios.

La presidenta de CEAPA, María Capellán, no cree que se haya reducido la implicación: “Somos la generación más implicada. A mí, mis padres nunca me preguntaron si había hecho los deberes”. Al mismo tiempo, como otros padres y madres consultados para este artículo, plantea una objeción de partida a dicho planteamiento, relacionada con la idea de crianza. “Yo creo que hay que darles libertad y autonomía, porque si no, los hacemos dependientes de nosotros. Y, además: ¿es que los padres tenemos que saber todo lo que nuestros hijos tienen que estudiar para ayudarles? ¿Y si resulta que no tengo estudios? ¿O que no tengo dinero para pagarles una academia? Quien tiene que ayudarles es el profesorado. Las familias tenemos que estar pendientes de si hacen los deberes, pero no hacerlos con ellos”.

Capellán pone el dedo en una de las llagas de la enseñanza española. Evaluaciones internacionales como PISA reflejan que en España el acompañamiento familiar es más determinante que en la media de países desarrollados a la hora de explicar los resultados educativos de los estudiantes, señala el sociólogo Miquel Àngel Alegre, director de proyectos de la Fundació Bofill. “En muchos países, la escuela es tan potente que el apoyo familiar no marca tanto la diferencia. En cambio, en países con sistema educativos más débiles, como el nuestro, las oportunidades de los niños son más dependientes de lo que reciben en casa”.

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Pregunta. ¿Tienen los adolescentes los recursos necesarios para afrontar el paso de la ESO a la enseñanza posobligatoria?

Respuesta. No. Social y escolarmente está muy extendida la idea de que a los 16 años los chicos y las chicas ya son mayores, y sus elecciones son fruto de decisiones individuales, de sus capacidades y habilidades. Es una lógica que ve la inteligencia como un don natural, la elección como una cuestión puramente racional e individual, y el cuidado, a veces, como algo contrario a la emancipación. Se dice: no hay que sobreprotegerlos. Pero esos discursos tan individualistas y de free choice [libre elección] lo que acaban generando es que se reproduzca la desigualdad.

P. ¿Por qué?

R. Porque, puesto que el sistema es estructuralmente desigual, lo que acabamos viendo es que las oportunidades de trayectorias más exitosas, más informadas, más largas, y más conectadas con los gustos están muy marcadas por un factor de desigualdad social, en clave de clase, género, etnicidad y necesidades educativas especiales.

P. ¿Y esto es porque los estudiantes menos acomodados tienen menos apoyo de su entorno?

R. La clase social atraviesa las oportunidades educativas sea cual sea el elemento que mires. Los resultados en las pruebas de competencia, la repetición de curso, las trayectorias educativas, las transiciones… El dinero que uno tiene para pagar una oferta educativa privada o desplazarse a otro centro, la información de que dispone para conocer la oferta educativa, y los contactos con que cuenta para ayudarle a descifrar el panorama educativo son muy distintos en las diferentes familias. Pero al mismo tiempo, es un error pensar que el capital económico, social y cultural de la familia lo explican todo. Si creas un sistema que garantiza becas y oferta pública de Formación Profesional, desactivas el papel del capital económico. Y, si garantizas que a lo largo de toda la trayectoria educativa de la ESO todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de tener experiencias escolares que les ayuden no solo a aprender en términos cognitivos, que también, sino a saber quiénes son, qué les gusta, qué pueden escoger, eso también amplía las oportunidades de escoger.

P. ¿Cómo es la orientación que reciben los chavales en los centros educativos?

R. Tenemos mucho margen de mejora. Pero mejorar la orientación, siendo imprescindible, no es suficiente. Por sí solo no va a resolver todos los problemas de las transiciones educativas. Si el sistema no tiene suficientes plazas públicas de Formación Profesional de la modalidad que a un alumno le gusta, o si el sistema ordena por nota el acceso a grado medio, por muy bien que orientes, si no hay plazas, vas a tener que reorientar a ese chaval. Y, de nuevo, eso no opera igual para todos los grupos sociales. Por tanto, hay que actuar también sobre la oferta. Dicho esto: la orientación en España se equipara mucho con información, y no es solo información.

P. ¿Qué es?

R. Es acompañamiento en el sentido más amplio, cognitivo, emocional, personal… No puedes escoger si no sabes quién eres y qué oportunidades hay en tu entorno. Y en España, además, esta orientación, limitada a la información, se hace muy al final de la ESO, y dirigida a alumnado que está en situaciones, entre comillas, problemáticas, que se salen de la media. A veces se entiende que, si vas a hacer bachillerato, que es el itinerario concebido como normal, casi no hace falta ni orientar. Muchos dicen que acaban haciendo bachillerato por descarte, porque no saben qué hacer. Escoger una Formación Profesional es, en cambio, mucho más difícil. No solo por las dificultades burocráticas de saber dónde estará la oferta, si tendrás la nota para entrar, etcétera, sino porque muchas veces las referencias que el alumnado tiene a la hora de escoger les vienen de fuera de los centros educativos. La orientación deben hacerla profesionales, pero al mismo tiempo debe ser introducida de forma transversal en el currículo. Debe ser un elemento clave de la acción tutorial de todos los docentes, que tienen dentro de su rol de profesores y profesoras de secundaria ayudar a los jóvenes a emanciparse, a escoger no solo el itinerario que tomarán a los 16 años, sino a ir escogiendo opciones de vida.

P. Afirma que el Bachillerato es la opción de prestigio, pero que a la vez muchos estudiantes la viven como una etapa horrible. ¿Por qué?

R. Sí. A nivel de mercado laboral y de sistema educativo se da prioridad al conocimiento teórico, pero hay que pensar qué se entiende por teórico. Lo que transmiten los y las estudiantes es que el Bachillerato en muchas ocasiones se acaba convirtiendo en una etapa de pura preparación de la Selectividad, de prepararse todo el rato para hacer esos exámenes. Y eso no es el concepto de conocimiento teórico, en el sentido amplio de la palabra. No es un espacio en el que pensar, profundizar y entender el mundo, sino un espacio pensado para resolver el acceso a la Universidad. Más en un contexto en el que los recortes presupuestarios en la universidad hacen que cada vez las notas de corte sean más altas, y, por tanto, tengamos a nuestros jóvenes obsesionados con conseguir una nota que les dé acceso a una carrera sin la cual, por decirlo de algún modo, su proyecto de vida se verá truncado. Para muchos es una etapa horrible por esa presión para conseguir una nota.

P. La orientación que reciben los adolescentes, advierten, está muy sesgada hacia el Bachillerato. ¿Por qué?

R. Por un lado, la oferta de Bachillerato es más pequeña y, por tanto, más fácil de conocer. Y la de los ciclos formativos incluye, además, otros condicionantes: ¿se ofrece en este territorio?, ¿hay oferta pública?, ¿es fácil enlazar después con un grado superior?… Por otro lado, la mayoría de centros tienen ESO y Bachillerato, algo que no pasa con la Formación Profesional. Y, por lo tanto, los centros tienden a orientar hacia lo suyo. No por maldad, sino por desconocimiento.

P. ¿Por qué son tan importantes las expectativas que el profesorado se forma de su alumnado?

R. Es lo que en sociología se llama efecto Pigmalión, y básicamente significa que una situación definida como real, acaba siendo real en sus consecuencias. Si tengo altas expectativas como docente, actuaré en consecuencia a nivel de exigencia curricular, de práctica pedagógica, de interacción con mi alumnado. Si considero a mi alumno o alumna como sujeto de derechos, lo trataré con respeto, creeré que lo puede conseguir. Y esto es percibido por sus alumnos o alumnas. Cuando sientes que tu profe cree en ti, no solo porque te lo diga ―y a veces ocurre lo contrario, hay estudiantes que nos han contado que les han dicho: “no harás nada con tu vida”―, sino porque te acompaña, te ayuda, no desfallece, lo sigue intentando, eso repercute en tu autoestima, en tu capacidad, en tu esfuerzo. Porque la persona que tienes de referencia, un adulto, te transmite su confianza.

P. Plantea usted que todos los docentes deben contribuir a la orientación del alumnado, ayudarle a preparar la transición a la educación postobligatoria, durante toda la ESO. Pero muchos profesores afirman que ya están sobrecargados de trabajo, funciones, burocracia…

R. Cuidar al alumnado no es otra función, sino una función central de la práctica docente. El profesorado necesita tener unas condiciones organizativas que le ayuden a llevar a cabo su práctica cotidiana. Si no tiene tiempo para coordinarse con sus compañeros y compañeras, y para trabajar en equipo, si cada año va cambiando de centro, si la burocracia se lo come… Eso, objetivamente, dificulta sus condiciones de trabajo, sin ninguna duda. Pero cuidar a tu alumnado no es algo a lo que puedas renunciar porque es un añadido a tu tarea de transmisión de conocimiento. Es un error, que tiene que ver con cómo comprendemos la profesión y hasta la identidad docente. Un docente de infantil, primaria, secundaria o universidad tiene que acompañar a sus alumnos y alumnas a devenir personas. Y los acompañas en ese proceso con tu material cognitivo, conductual y relacional.

P. ¿Cree que eso en la práctica sucede?

R. Cuando pisas centros educativos y hablas con profesorado ves que efectivamente sucede. El profesorado realiza un trabajo brutal de acompañamiento de los jóvenes y de creación de ciudadanía. Al mismo tiempo, estamos en una ola reaccionaria, a nivel social y escolar, en la que se defiende la idea del docente como persona encargada única y exclusivamente de transmitir conocimiento. Eso es una cuestión ideológica. Se transmite la idea del mérito, el nivel y la capacidad como si fueran una cosa puramente objetiva e individual. Y se habla de los cuidados en la escuela como si fuera una cuestión banal, y no una cuestión central de relaciones humanas. Es una ofensiva ideológica en la escuela. Y el discurso de pérdida de la autoridad del profesorado, conectada con esta lógica de la transmisión del conocimiento, se colocan en una concepción particular de lo que significa ser docente que no es neutral ideológicamente. Como no es neutral nada de lo que pasa en educación.

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Casos como el de González, hijo de una conserje de instituto y un técnico de mantenimiento de parques eólicos, y el de Martínez, hijo de una carnicera y un soldador, se repiten por la geografía española, coinciden en señalar una docena de directores, docentes y orientadores de centros educativos. Chavales convencidos de que su camino pasa por hacer una formación profesional se ven abocados al itinerario académico por falta de plazas. “Antes no pasaba, hemos empezado a verlo en estos últimos cuatro o cinco años”, asegura José Eduardo Navarro, director del instituto público Hermanos Machado, en Dos Hermanas, Sevilla. “Y aunque hay excepciones, normalmente son alumnos que están muy desmotivados y acaban abandonando. El éxito es muy bajo”. El problema tiene una clara connotación de clase, ya que afecta especialmente a chavales cuyas familias no pueden o tienen difícil recurrir a la industria privada de la Formación Profesional.

La FP de grado medio, a la que se puede acceder a partir de los 16, al término de la ESO, le gana terreno cada año al Bachillerato como opción de estudios postobligatorios. En el último decenio, el Bachillerato ha pasado de tener un 52% más de alumnos que el grado medio de FP a solo un 36%. Y la previsión del Ministerio de Educación es que la distancia siga reduciéndose. Pero a pesar de que el Gobierno ha impulsado en los últimos años la etapa ―destinando 748 millones de euros a la creación de 331.601 plazas desde el año 2020―, la oferta pública está lejos de absorber toda la demanda.

“Cada vez vemos más alumnos que acaban en Bachillerato porque no les han cogido en FP. La Formación Profesional está en auge. Los chavales ven que en dos años salen con un título que les permite trabajar. El Bachillerato les faculta para ir a la universidad o hacer un grado superior de FP, pero no es un título con el que puedan ejercer una profesión”, dice Ana Prades, orientadora del instituto público Bovalar de Castellón. “Y además, la FP es más práctica, aprenden haciendo, y también les permite en un momento dado acabar yendo a la universidad”. El aumento de la demanda empuja al alza las notas de corte. Y el expediente de muchos estudiantes —calculado con la media de calificaciones de los cuatro cursos de la ESO— no les permite entrar. “En familias profesionales como las de informática y sanidad, la nota de corte se ha disparado. Los últimos que entraron en ellas en Castellón el año pasado lo hicieron con un siete. O sea, con un notable”, añade Prades. En muchas otras ciudades existen umbrales parecidos. “Hasta hace unos años, pocos grados de FP tenían nota de corte, y ahora son la mayoría. En nuestro centro, Auxiliar de Enfermería y Farmacia están alrededor del 7. Y en los grados superiores son todavía más altos”, explica Ana Roel, directora del instituto público Leixa, en Ferrol, A Coruña.

Los chavales que acaban la ESO con calificaciones justas, o no muy altas, y tienen interés por estudiar determinados grados de FP compiten de un tiempo a esta parte, explican varios de los entrevistados, con compañeros con buenos expedientes que en otra época se habrían decantado por el Bachillerato, y ahora prefieren la FP. Y no solo con ellos. La Formación Profesional atrae cada vez a más adultos: en los ciclos formativos hay ya 293.002 estudiantes mayores de 24 años, y, de ellos, 96.280 están en grados medios.

Es el caso de la alumna gallega Zeltia Allegue, de 44 años, que acabó hace poco Auxiliar de Enfermería. En su día estudió la EGB, y luego un ciclo de peluquería. “Trabajé de eso y en hostelería, que era a lo que se dedicaban mis padres, hasta que tuve a mis hijas. Pero cuando quise volver al mercado laboral era como que ya no valía lo que tenía. Y entonces decidí formarme otra vez para conseguir un trabajo digno”, explica. Allegue tuvo que hacer primero la ESO para adultos, la ESA. La aprobó con un 9,33 sobre 10. Una marca casi imbatible a la hora de entrar a casi cualquier ciclo formativo. Eligió un ciclo con una alta inserción laboral —terminó en diciembre y antes de acabar el año le habían llamado para trabajar—. Y su plan es empezar en septiembre, en A Coruña, otro grado sanitario, el superior de Imagen para Diagnóstico.

Expertos y organismos internacionales apuntan a la Formación Profesional como la mejor apuesta que puede hacer España para elevar su nivel formativo y reducir el abandono escolar temprano. Pero el crecimiento de las notas de corte está afectando sobre todo a los chavales con mayor riesgo de abandonar. “Desde los centros les damos una orientación académica para que vayan a Formación Profesional, y después no consiguen entrar”, lamenta Cristina Peris, directora del instituto público de Albal, en Valencia. “En nuestro instituto”, asegura, “prácticamente el 50% del alumnado del Bachillerato de Ciencias Sociales son estudiantes que no han podido entrar al ciclo formativo que querían. El número de abandonos de primero a segundo de Bachillerato va a ser un problema”.

La lenta o insuficiente respuesta de las comunidades autónomas ―la Generalitat valenciana ha reducido, por ejemplo, de 109 millones a 55 su presupuesto de FP― está alimentando la desigualdad educativa, advierte Antoni Salvà, director del instituto público de Binissalem, en Mallorca. “Quienes pueden pagarlo, se van a la privada. Entramos en una selección muy triste por clase social”. En 10 años, los alumnos de grado medio en centros privados han crecido un 81,4%, mientras los de la pública lo han hecho solo un 16% (pese a lo cual estos últimos siguen siendo más del doble: 296.206 frente a 140.232).

Jesús Carrión (hijo de un autónomo del sector de la construcción y un ama de casa), de 19 años, y William Armillas (cuya madre era encargada en una lavandería industrial y, por un problema en la vista, cobra ahora una pensión; y cuyo padre, fallecido, era camionero), de 17, querían hacer una FP deportiva de grado medio, el primero en Sevilla y el segundo en Castellón. Pero a ninguno le llegó la nota y están matriculados en el Bachillerato de Ciencias Sociales y el de Humanidades, respectivamente. A diferencia de la FP, en Bachillerato siempre hay plazas, afirma la socióloga de la Universidad Autónoma de Barcelona Aina Tarabini. “Es el itinerario definido por defecto. La mayoría de centros de ESO dan también Bachillerato. Y para la planificación educativa, la lógica del currículo y de contratación del profesorado, son el mismo cuerpo”. También es más barato, añade Toni Solano, director del instituto público Bovalar de Castellón: “Metes 35 o 40 alumnos en una clase y tienes casi cero gastos. Básicamente, con los mismos profes de la ESO tienes para el Bachillerato, mientras que una FP requiere instalaciones, tiene ratios más bajas…”.

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Una suerte de contrarreforma educativa que contiene, en casi todas las comunidades, cambios en las reglas de escolarización en un momento muy delicado debido a la gran caída del alumnado, y eliminación de unidades (aulas) en la enseñanza pública. Y que, dependiendo de las autonomías, incluye también la paralización de la construcción de nuevos centros educativos públicos; ampliación de los conciertos; subvenciones a las escuelas infantiles privadas; freno a los acuerdos laborales con los sindicatos docentes (como en Madrid, un caso excepcional donde se mantiene la prolongación de la jornada lectiva del profesorado impuesta de forma generalizada en toda España tras la crisis financiera de 2008); cambios de calado en la enseñanza de la lengua cooficial (Comunidad Valenciana y Baleares), o reducción de las horas destinadas a la materia Valores Cívicos y Éticos (que imparten los docentes de Filosofía).

La situación de cada territorio tiene sus peculiaridades, pero Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, cree que las protestas tienen un elemento común. “Todas incluyen el rechazo a la desinversión en educación y al apoyo a la enseñanza privada que están llevando a cabo los gobiernos de la derecha, que forman parte de una ofensiva contra la educación y la escuela pública”.

La primera piedra de esa nueva política educativa que están levantando las comunidades presididas por los populares —que el año pasaron de 5 a 11— es el llamado distrito único. Un sistema para la distribución escolar del alumnado que permite a los padres matricular a sus hijos en cualquier centro de un municipio, sin restricciones zonales basadas en la proximidad al domicilio, o con radios tan amplios que en la práctica apenas suponen un límite. Con pequeñas variaciones, en los últimos meses se ha cambiado la normativa de la Comunidad Valenciana (que prevé que los centros educativos puedan conceder un punto “extra” a los solicitantes, acercando el modelo a una especie de selección inversa, donde son los colegios financiados con fondos públicos los que eligen qué tipo de estudiante quieren); Aragón (con un cambio en el modelo de zonas que deja a Huesca y Teruel con una sola, mientras en Zaragoza el radio abarca cerca de dos tercios del área urbana); Baleares (en Palma se han dejado solo tres zonas y el compromiso de PP y Vox es acabar reduciéndola a una), y La Rioja (donde, además de fijar una única zona en Logroño, a la misma se le han sumado los municipios de Lardero y Villamediana, sedes de grandes centros concertados). Madrid, Andalucía y Castilla y León, también gobernadas por los populares, ya contaban con normativas similares.

El PP y Vox justifican el distrito único afirmando que aumenta la posibilidad de elección de los progenitores. “Nosotros sí creemos en la libertad de elección de las familias”, declaró hace unas semanas el consejero de Educación valenciano, José Antonio Rovira. Lo que muestran las investigaciones, tanto en España como en otros países desarrollados es, sin embargo, que la fórmula del distrito único beneficia sobre todo a las clases medias-altas, que son las que aprovechan esa movilidad, señala Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, mientras las clases sociales menos pudientes tienden a llevar a sus hijos a los centros educativos que tienen más cerca de casa. Relacionado con ello, el distrito único proporciona ventaja a los colegios concertados, que en España matriculan a la mitad del alumnado vulnerable que le correspondería, en parte por el cobro de cuotas, que funcionan como una barrera de entrada para los estudiantes desfavorecidos. La consecuencia de lo anterior es el aumento de la segregación escolar, señala Bonal, “reforzada por el actual contexto de caída demográfica y la sobreoferta de plazas escolares”.

La segregación educativa tiene diversos efectos negativos, añade el sociólogo, como la bajada del rendimiento educativo medio del país —”porque la mezcla de alumnos de distinto estatus socioeconómico proporciona un beneficio alto a los estudiantes desfavorecidos, mientras que las pérdidas para los de familias acomodadas son mínimas o inexistentes”— o el debilitamiento de la cohesión social.

La ley de Educación establece que las comunidades autónomas deben articular medidas para reducir la segregación y garantizar un reparto equitativo del alumnado vulnerable. Por ello, fuentes educativas vinculadas a la escuela pública transmiten su malestar por la falta de acción del Ministerio de Educación que podría, por ejemplo, forzar el cambio de las normativas autonómicas de admisión, como hizo en su día con la de Murcia, por contradecir legislación básica. Un portavoz del ministerio afirma que la alta inspección educativa está analizando las nuevas normativas autonómicas, y en concreto las de Baleares y la Comunidad Valenciana, con la intención de “establecer, en primer lugar, vías de colaboración, previas a la posible interposición de recurso contencioso-administrativo si se detecta un incumplimiento evidente y demostrable de la normativa básica estatal”.

La peor parte

El cambio en las reglas de escolarización llega en un momento difícil para los colegios de infantil y primaria, que han visto reducirse en 300.000 el número de alumnos en un lustro por la caída de la natalidad, lo que está llevando a las comunidades a reducir aulas (e incluso a cerrar colegios enteros). La peor parte se la está llevando la escuela pública, que en cinco cursos ha perdido 3.336 grupos entre el segundo ciclo de infantil (3-6 años) y primaria (6-12). La privada solo ha perdido, en cambio, 126.

La eliminación de grupos de la red escolar pública ha sido una de las causas de la convocatoria de huelga de este martes en Andalucía (los colegios públicos han perdido allí 1.763 desde el curso 2017-2018). Y también ha impulsado la convocatoria de huelga, el próximo 23 de mayo, en la Comunidad Valenciana, donde la Generalitat ha comunicado la supresión de 200 unidades en la escuela pública el curso que viene, además de paralizar la construcción de centros educativos cuya tramitación comenzó el anterior gobierno autonómico. “La justificación que dan es que ha caído la natalidad. Y lo que nosotros argumentamos es que hay que aprovechar ese descenso para reducir las ratios de alumnos por clase, y mejorar así la calidad de la enseñanza sin necesidad de aumentar las plantillas”, afirma Vicent Mañes, portavoz de la asociación valenciana de directores de colegios públicos.

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Pensar el significado

El primer paso, dice Ruiz, es pensar en el significado de lo que uno está aprendiendo. Por ejemplo, al sentarse a leerlo por primera vez. “Es lo que se llama elaborar, y consiste en tratar de entenderlo, de conectarlo, pensando en diferencias y similitudes con otras cosas que ya sabías. Explicártelo con tus propias palabras. Pensar ejemplos de tu propia cosecha, o crear analogías. Todo lo que hace que le des vueltas a lo que has aprendido para quedarte con su significado es clave para recordarlo mejor, porque nuestra memoria es realmente buena recordando significados”.

Si un alumno está estudiando, por ejemplo, un tema sobre la economía y la sociedad en el Paleolítico en la Península Ibérica (que fue una pregunta de Selectividad en Aragón el año pasado), puede pararse cada pocos párrafos a explicarse con sus propias palabras lo que ha leído, lo que le ayudará a amarrarlo mejor en la memoria. Y si a una alumna le explican en Química la densidad (la cantidad de materia por unidad de espacio), puede empezar por plantearse una analogía sencilla para ayudarse a entender el concepto, como imaginar un autobús lleno hasta los topes de pasajeros y, a su lado, otro en el que solo viajen cinco personas.

Evocar

Una de las cosas más útiles que alguien pueden hacer para aprender es recuperar de la memoria aquello que ha estudiado, dice Marta Portero, investigadora del Instituto de Neurociencias de la Universidad Autónoma de Barcelona. Se trata de la llamada práctica de la evocación y consiste en ponerse a prueba, autoevaluarse. Quienes lo hacen buscan normalmente comprobar si ya se saben algo. Pero lo más interesante, señala Portero, es que la investigación ha mostrado que cuando una persona está evocando algo, también lo está consolidando mucho mejor en la memoria y haciendo más probable poder volver a evocarlo en el futuro. Por ejemplo, cuando esté delante del examen.

Los experimentos han descubierto que, incluso cuando una persona se esfuerza por evocar algo y no lo consigue, el mero hecho de no haber tirado la toalla enseguida mirando la respuesta en el libro hace que el repaso posterior sobre ese mismo tema resulte mucho más efectivo.

La estrategia de la evocación da buenos resultados a la hora de aprender hechos -las capitales europeas, por ejemplo-. Pero también ideas, conceptos o procedimientos. “En matemáticas o física, evocar un procedimiento consiste en practicarlo; volver a hacer los ejercicios sin mirar cómo se hacían. Y, de la misma forma que sería absurdo pensar que puedes aprender a tocar el violín simplemente viendo a alguien cómo lo toca, solo porque alguien te haya explicado las causas de la Revolución Francesa, no significa que lo hayas aprendido. Tienes que ser tú el que lo haga, el que las pueda explicar”, dice Héctor Ruiz.

Hay diversas maneras de practicar la evocación. Explicarse las cosas a uno mismo, en voz alta o en la mente, o a otra persona. Hacer esquemas o resúmenes (sin mirar la fuente y sin ánimo de convertirlo en material de estudio). O utilizar flash cards (tarjetas en las que uno mismo se escribe una pregunta en una cara y la respuesta en la otra), que resultan especialmente adecuadas, porque para completar la evocación es clave comprobar si lo que uno ha recordado es correcto.

La evocación, añade Marta Portero, que es también profesora de Psicobiología, tiene un beneficio adicional: al consistir en simulacros de lo que el alumno tendrá que hacer el día de la verdadera evaluación, dicho entrenamiento tiene el efecto de reducir su nivel de ansiedad en el momento de enfrentarse al examen.

Técnicas poco efectivas

Releer varias veces el mismo tema es una de las estrategias de estudio más habituales. Pero la investigación ha demostrado que es también una de las menos productivas, aunque intuitivamente pueda parecer lo contrario. A diferencia de la evocación, que pone a quien estudia frente a las costuras de su aprendizaje, releer proporciona una falsa impresión de seguridad, advierte Ruiz, que es director del International Science Teaching Foundation. “Al volver a leer un texto tienes una sensación de familiaridad, que te lleva a pensar que ya te lo sabes. Pero hay una gran diferencia entre que algo te resulte familiar y que puedas explicarlo”. Tanto su baja efectividad como el hecho de que resulte popular provienen en gran medida de que resulta sencilla. “No te pone ante lo que llamamos una dificultad deseable. Una dificultad cognitiva que hará que lo aprendas mejor”.

En un nivel parecido a la relectura se sitúan otras prácticas, como la muy frecuente de subrayar, o la de copiar durante el proceso de estudio, dice Ruiz, que matiza: “Ello no quiere decir que no sirvan para nada. Todas esas técnicas funcionan, en el sentido de que dan un resultado. Lo que sucede es que no son efectivas. Es decir, que no son la mejor manera de invertir tu tiempo. La forma en que estudias no es lo único de lo que dependen tus notas, sino que hay muchas otras cosas, como las horas que le dediques. Las estrategias lo que hacen es ayudarte más o menos en tu propósito. Y las buenas son las que te ayudan más”. El experto ha condensado el trabajo que numerosos investigadores, sobre todo estadounidenses, como Henry Roediger, Jeffrey Karpicke, John Dunlosky, Elizabeth Bjork, o el Nobel de Economía, Herbert Alexander Simon, han desarrollado al respecto, en libros como Aprendiendo a aprender (que tiene una versión adaptada para adolescentes).

Espaciar y entrelazar el estudio

Espaciar el estudio en el tiempo, indica Marta Portero, es una de las mejores formas de hacerlo duradero, según han acreditado multitud de investigaciones, las primeras de las cuales se remontan a hace más de un siglo. El tiempo (días o incluso semanas) que idealmente conviene dejar entre las veces que se repasa un tema no es fijo, y depende, entre otros factores, de la proximidad del examen. Y Ruiz destaca que la fórmula ganadora es la que mezcla la evocación con la práctica espaciada: “Hacer el esfuerzo de recordar algo en distintas ocasiones a lo largo del tiempo le indica al cerebro que se trata de una información importante y que conviene tenerla a mano”.

El extremo opuesto a espaciar es lo que se llama masificar el estudio (o darse un atracón uno o dos días antes del examen). Una práctica que puede dar resultados buenos en los primeros años de escolarización, sobre todo en chavales con facilidad para ello. Pero que, además de conducir a aprendizajes efímeros, va resultando menos útil a medida que la exigencia académica aumenta.

Revisitar a medio y largo plazo los temas es un consejo que probablemente llega tarde para quienes se examinan en junio de la Selectividad. Pero la investigación les ofrece una técnica emparentada con el estudio espaciado, que consiste en ir entrelazando aprendizajes. En vez de estudiar las materias por bloques de varias horas cada una ―primero matemáticas, después filosofía…― resulta más útil ir alternándolas. Su efectividad se ha comprobado en múltiples experimentos, con modalidades y edades distintas.

En uno de ellos, publicado en 2010, los profesores de la Universidad del Sur de California Kelli Taylor y Doug Rohrer enseñaron a unos alumnos de 4º de primaria a calcular las medidas geométricas de diversos tipos de figuras tridimensionales. Un grupo de niños lo aprendió y practicó en bloque, mientras otro lo hizo de forma entrelazada, practicando con unas y otras de forma combinada. Los niños fueron evaluados dos veces, una al acabar el aprendizaje y otra al día siguiente. Los que estudiaron en bloque acertaron el 100% de los ejercicios realizados de forma inmediata, pero al día siguiente su rendimiento cayó al 38%. Los que entrelazaron resolvieron bien un 81% de las preguntas en la evaluación inmediata, pero mantuvieron un acierto del 78% al día siguiente.

Iñaki Fernández, profesor de secundaria desde hace 26 años, durante los que ha impartido diversas materias científicas, empezó hace un par de cursos a pedir a su alumnado que aplicara estas técnicas basadas en la evidencia. “Algunas encajaban con lo que yo ya pensaba de forma intuitiva, pero otras me sorprendieron”, comenta. Fernández insiste a sus alumnos que estudien a base de responderse preguntas a sí mismos, ha comenzado a espaciar de forma sistemática el repaso de algunos temas, y cree que ello está dando frutos. “Han empezado a cambiar su mentalidad, lo que no es fácil, y, por las pruebas que les hago, tengo la impresión de que están mejorando”.

Evitar la música y otras distracciones

La memoria de trabajo puede definirse como el espacio mental en el que uno sostiene la información a la que está prestándole atención en un momento dado. Y ese espacio es muy limitado. “Lo puedes comprobar tratando de hacer una operación matemática. En cuanto la operación es un poco grande, no puedes, te desborda”, dice Héctor Ruiz. Es también la razón por la que resulta más difícil concentrarse leyendo si alguien está hablando a nuestro lado. “O si hay alguien moviéndose; nuestra atención evolucionó de manera que también a eso tengamos que prestarle atención. Por pura supervivencia, ya que podía tratarse de un tigre”.

La memoria de trabajo es, al mismo tiempo, la puerta de acceso a la memoria a largo plazo, que es de la que se necesita tirar ante un examen. Y el hecho de que la capacidad de la primera sea limitada, afirma Ruiz, explica que lo ideal sea estudiar en un sitio donde no haya distractores visuales ni auditivos, lo cual incluye la música. Las investigaciones han demostrado que escucharla perjudica el aprendizaje, aunque lo haga en grados diferentes según sus características ―es peor, por ejemplo, si tiene letra―. Como pasa con otros estímulos, escucharla obliga al cerebro a gastar recursos cognitivos en inhibirla, lo que tendrá como efecto añadido que quien estudie con ella se canse antes. Es preferible, afirma el experto en psicología del aprendizaje, planificar pausas en las que uno se recompense, por ejemplo, oyendo música.

Ruiz admite que hay algunas excepciones: “Si la alternativa a ponerte música es que oigas otros ruidos más aleatorios, porque no tienes la suerte de estudiar en un sitio silencioso, bueno, puede ser el estímulo menos malo, sobre todo si es una música relajante y sin letra”. Hay personas, por otro lado, a las que les cuesta mucho concentrarse, les vienen continuamente pensamientos superfluos, y a quienes la música puede servirles de máscara, igual que con los ruidos. Y otras que llevan tantos años estudiando con música ―se ha comprobado en experimentos con alumnado universitario― que su desempeño empeora cuando no la escuchan. Lo cual no significa que no les hubiera ido mejor si no se hubieran acostumbrado a ella.

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La inteligencia lingüística, que gira en torno al lenguaje, propia, por ejemplo, de escritores y poetas. La lógica, vinculada a los números, característica por ejemplo de matemáticos y científicos con gran habilidad numérica y capacidad de abstracción. La interpersonal, vinculada a las relaciones entre personas, propia de políticos y terapeutas, que destacan por rasgos como la empatía o la capacidad de liderazgo. La intrapersonal, característica de teólogos o psicólogos, con un profundo conocimiento de sí mismos. La musical, relacionada con compositores y directores de orquesta, que tienen una buena percepción musical y sentido del ritmo. La visual espacial, propia de personas dedicadas, por ejemplo, a la arquitectura y a la escultura, con buena capacidad de percepción del espacio y para transformar objetos. Y la cinestésica, común tanto en deportistas como en cirujanos, personas con muy buena motricidad fina y gruesa, y una buena expresión corporal.

En 1999, Gardner, que ahora tiene 80 años y en 2011 recibió el Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales, añadió una octava inteligencia. La naturalista, propia, por ejemplo, de biólogos o meteorólogos, con una gran capacidad para observar e interpretar la naturaleza. Más tarde se han sugerido otras, como la espiritual, pero las reconocidas por Gardner fueron esas ocho, dice Ferrero, una de cuyas líneas de investigación consiste en analizar las teorías y prácticas educativas que no están respaldadas por la ciencia.

El psicólogo evolutivo estadounidense tuvo un gran acierto. Lanzó su propuesta en un momento en el que en el mundo desarrollado se vivía un auge de los test de inteligencia, con consecuencias educativamente reduccionistas. Muchos centros de enseñanza estaban priorizando la enseñanza de la lectoescritura y las matemáticas a costa de otras habilidades, como la educación física o la artística. “¿Cuál es el fin de la escuela? Aprender. Pero si vamos más allá, podemos decir que es ayudar a las personas a descubrir sus potencialidades, que pueden ser una o varias. Y para que uno descubra qué le gusta, qué se la da bien, hay que abrir el abanico. Si quitamos a un niño la posibilidad de descubrir que lo que le llena, le gusta y se le da bien es, por ejemplo, la expresión corporal, le estamos quitando muchas oportunidades”, dice Ferrero.

El mensaje de Gardner fue especialmente bien acogido en el ámbito de quienes trabajaban con alumnado con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales, y de sus familias. “Gardner decía: todos los niños son inteligentes de alguna manera. Que yo lo traduciría por: ojo, todos los niños son muy valiosos, pero cada uno puede diferenciarse según dónde esté su potencialidad, no se tiene que ceñir todo a ser bueno en mates o lengua. De repente, se reivindica que tu niño, a pesar de que tiene un trastorno del espectro autista o una capacidad cognitiva muy limitada, es valioso. Y en ese sentido me quito el sombrero ante Gardner. Pero ahí empieza y termina mi defensa de su teoría”, sigue Ferrero.

Ausencia de pruebas

El primer problema del planteamiento de Gardner es que las investigaciones realizadas por expertos en psicología y áreas afines, como la neurociencia, no han hallado pruebas de que las personas tengan más de una inteligencia. “Las pruebas disponibles hoy, lo que demuestran, y siempre coinciden equipos de investigación diferentes que lo evalúan de forma diferente, es que tenemos una única inteligencia general, a la que se llama factor general. Y que de ella penden muchas otras habilidades que correlacionan fuertemente entre sí y se relacionan fuertemente con el factor general”, dice Ferrero.

El propio Gardner admitió en 2003, en el prólogo de un libro escrito por otros autores, que usó la palabra inteligencias para llamar la atención sobre el problema de fondo. “Si hubiera escrito un libro refiriéndome a habilidades, o dones, es improbable que la teoría hubiera recibido la atención que ha recibido”, escribió. En el mismo texto añadía: “Aunque me gustaría, no puedo afirmar que la teoría de las inteligencias múltiples sea correcta. O que las prácticas asociadas a ellas vayan a ser exitosas. No tenemos datos suficientes para afirmar eso. Hace falta más investigación sobre la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples al ámbito educativo”.

Originalmente, su teoría no estaba diseñada pensando en su aplicación en los centros educativos. Y, de hecho, cuando empezó a ocurrir, salió al paso de algunas de las maneras de aterrizarla en las aulas. No creía, por ejemplo, que para enseñar cualquier concepto en clase hubiera que adaptarlo a las ocho inteligencias. Y advirtió contra la práctica de someter al alumnado a cuestionarios para determinar cuáles eran sus inteligencias dominantes. Los consideraba un error en la misma línea de los test de inteligencia convencionales, de cuyos resultados existía el riesgo de que se concluyera que un chaval era, por ejemplo, musical o lingüísticamente muy flojo.

A pesar de la falta de evidencias, Ferrero ―que fue maestra antes de reorientar su carrera hacia la psicopedagogía y la psicóloga cognitiva del aprendizaje, y tuvo que formarse en inteligencias múltiples y aplicarlas en el aula― lamenta que aún haya muchos cursos de formación del profesorado que empiezan pasando a los docentes uno de estos cuestionarios, “para que descubran cuáles son sus inteligencias múltiples y sus carencias, y no condicionen así a su alumnado. Y el siguiente paso es hacerles ese mismo cuestionario a sus estudiantes para saber cuáles son sus inteligencias dominantes”.

También hay aulas, prosigue Ferrero, donde se explican los conceptos tratando de adaptarlos a las ocho inteligencias, con frecuencia de manera forzada. Uno de los trabajos para su revisión sistemática incluía una tabla sobre actividades inspiradas en las teorías múltiples que sus autores habían utilizado para trabajar en clase las enzimas. “La tabla tenía dos columnas. Una con la inteligencia trabajada y otra con la actividad. Y en el apartado de la inteligencia musical ponía: ‘Hacer un power point sobre las enzimas mientas escuchamos música de enzimas…”.

La revisión de Ferrero concluyó que no “existe evidencia adecuada y suficiente para poder establecer la eficacia de aplicar la teoría de las inteligencias múltiples en la mejora del rendimiento académico de los niños”. A pesar de ello, prosigue, la teoría sigue aplicándose en muchos centros. Y como en otros casos, además de personas que lo hacen de buena fe, “hay también negocios privados, empresas, que se lucran en la formación de docentes lanzando un mensaje que no está contrastado”.

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La memoria

“Resulta muy intuitivo pensar que la memoria es una habilidad que podemos ejercitar de forma general y que, haciéndolo, va a ser más fuerte para recordar cualquier otra cosa. Pero por desgracia la memoria no funciona así”, afirma Ruiz, autor, entre otros libros, de Edumitos (2023). “Creerlo tiene repercusiones en educación, porque muchas veces se proponen actividades casi con la única justificación de que ayudarán a ejercitar la memoria. Por ejemplo, aprenderse de memoria un poema, o contenidos que uno no cree que sean muy útiles, pero que por lo menos, se suele decir, ayudarán a mejorar la memoria. Y ese objetivo no se va a cumplir. Está muy bien, culturalmente, saberse un poema o poder recitárselo a alguien, pero si lo haces con la idea de ejercitar la memoria, no va a tener ese efecto”.

La memoria no es como un músculo, dice Ruiz. “Si quieres usar esa analogía, tendrías que pensar en ella más bien como si fueran miles de millones de músculos. Y cuando aprendes sobre algo, lo que haces es ejercitar solo el músculo relacionado con ese tema, con esa información”. La memoria es en realidad una red de significados, añade. “Y aprendemos conectando lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo. De modo que todo aquello que podemos relacionar con nuestros conocimientos previos nos resulta más fácil de recordar, y lo que no, no”.

Se han realizado muchos estudios al respecto. Algunos son considerados clásicos, como el publicado en 1980 por Anders Ericsson, en el que se entrenó a un estudiante corriente para recordar números. En lugar de los siete u ocho dígitos que como mucho normalmente pueden recordarse, el alumno llegó ser capaz de memorizar 79. Lo hizo apoyándose en una técnica consistente en aprenderse un montón de números, como teléfonos, códigos postales o marcas de atletismo a los que podía darles un sentido. “Cuando le daban números al azar, él no recordaba 79 números, sino siete u ocho combinaciones de esos números. Pero cuando en vez de números probaron a darle letras, comprobaron que seguía teniendo una memoria como la de cualquier otro”. Un ejemplo más cercano es el de los campeones de los mundiales de memorización que se organizan cada año: “Si te fijas, el que gana la prueba de memorizar naipes es distinto al que gana la de números, la de letras, o la de caras…” En cada prueba hay un campeón, porque han entrenado específicamente para ella.

La lateralidad cruzada

La lateralidad es la preferencia espontánea de una persona en el uso de los órganos situados en el lado derecho o izquierdo del cuerpo, como las manos o los pies. Y se habla de lateralidad cruzada cuando esta se produce de forma alterna. Por ejemplo, cuando la mano dominante es la derecha, y el pie dominante, el izquierdo. Antes de especializarse en psicopedagogía y psicología del aprendizaje, Marta Ferrero trabajó como maestra. “Poco antes de dejar las aulas para volver a la investigación, estaba de orientadora en un centro de infantil y primaria. Y aquel último año me llegaban muchos informes de niños con dificultades de aprendizaje que señalaban la lateralidad cruzada como causa, por ejemplo, de problemas lectores. De repente parecía que la lateralidad cruzada era la causante de un montón de problemas”.

Ferrero pasó después una etapa en la London School of Economics, y una de las primeras investigaciones que realizó allí se centró en la posible relación entre lateralidad cruzada y dificultades académicas. Realizó un metaanálisis, analizando los datos cuantitativos de todos los estudios que se habían publicado al respecto desde el año 1900. “El resultado fue que la lateralidad cruzada no tiene ningún impacto, ni en el rendimiento académico ni en la inteligencia”. Aquel trabajo fue muy citado, y no ha habido más revisiones sistemáticas de la literatura, por lo que podría decirse que sigue vigente. Pero una búsqueda en internet permite comprobar que en España se ofrecen numerosos tratamientos para “consolidar” la lateralidad de los niños, bajo la premisa de que así eliminarán o reducirán sus dificultades de aprendizaje. Algunas intervenciones, explica Ferrero, consisten en forzar a los niños a usar la mano derecha o en taparles el ojo izquierdo. Y hay sesiones que cuestan hasta 350 euros.

“Si un niño o niña tiene dificultades lectoras, tendremos que diseñar intervenciones centradas en la lectura. Y lo mismo en matemáticas u otras áreas, en vez de perder tiempo y recursos en restablecer la dominancia cerebral”. Además del coste de oportunidad, Ferrero advierte de que dichos programas pueden generar desafección de los chavales hacia la educación. “Porque lo normal es que cuando pase el efecto placebo, si llega a haberlo, siga con su dificultad de aprendizaje”.

La dislexia

Entre el 5% y el 10% de la población tiene dislexia, y entender bien en qué consiste es fundamental para ayudarles. Pero a pesar de los avances de las últimas décadas, entre muchas personas persiste la idea equivocada de que se trata de un trastorno perceptivo de tipo visual. “Es decir, que el problema del alumnado con dislexia es que ven las letras cambiadas de orden o del revés, cuando en realidad es un problema fonológico”, dice Héctor Ruiz. Como en otros mitos educativos, el error tiene su origen en las ideas de los pioneros de la investigación en dislexia, cuya primera intuición, a principios del siglo XX, fue que era un problema visual. Una hipótesis que el avance de la ciencia, sobre todo a partir de los años sesenta y setenta, fue descartando.

En realidad, explica Ruiz, la dislexia es un problema de procesamiento de los sonidos del habla. “Nuestro sistema de escritura es alfabético. Se basa en asociar a unos símbolos escritos, las letras, a los sonidos más básicos del habla, los fonemas. Y lo que les pasa a las personas con dislexia es que les cuesta horrores identificar, aislar y manipular esos fonemas. Si te fijas, cuando hablamos lo hacemos todo seguido, e ir identificando cómo se separan las palabras es un reto contraintuitivo. Porque no es natural que necesitemos darnos cuenta de que la lengua oral está formada por un conjunto finito de sonidos que se van repitiendo y combinando, que son los que luego, para escribir, asociamos a las letras”.

Tomarlo como un problema visual lleva a muchos chavales a perder el tiempo en terapias visuales, en lugar de invertirlo en prácticas fonológicas, “trabajar con los fonemas, identificarlos, comparar dos palabras que empiezan por el mismo fonema para identificar esa característica…”. Es el mismo error que todavía lleva a parte de la población a identificar la dislexia con el hecho de escribir letras al revés. “Eso es algo que hacen, en realidad, casi todos los niños cuando están aprendiendo a leer y escribir, y las letras todavía les resultan poco familiares. De hecho, el problema que tenemos con las letras como la b y la d y la p y la q, que son imágenes especulares, es que nuestro sistema perceptivo, nuestra memoria, no distingue de manera natural entre dos objetos simplemente por la perspectiva en que los estás viendo. Es lo mismo que te permite, cuando ves un perro en una posición en que nunca lo habías visto, identificarlo igualmente como un perro: un perro no es un animal que está mirando siempre a la derecha. Son errores normales, que hacen la mayoría de los niños, y entre los disléxicos no son más frecuentes”.

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El informe ofrece datos del sueldo (base de cotización) de los estudiantes que se titularon en el curso 2020-2021 y trabajan por cuenta ajena. Se basa en datos oficiales del Ministerio de Educación, el cual solo ofrece información de los ciclos que considera “estadísticamente significativos” (es decir, no de los 90 existentes), y en algunos casos unifica dos títulos de la misma familia de Formación Profesional y características similares bajo un mismo epígrafe. Es el caso del primer clasificado, Química industrial y Fabricación de Productos farmacéuticos, con 29.191 euros. A continuación, se sitúan Coordinación de emergencias y protección civil (26.929 euros), Programación de la producción en fabricación mecánica (24.404 euros), Mecatrónica industrial (24.288 euros), y Audiología protésica (24.247 euros).

Entre los cinco solo suman el 4% de los titulados en Formación Profesional en dicho curso. Ello supone casi cuatro veces menos que las cinco titulaciones con peores salarios un año después de haber acabado de estudiar recogidos en el informe: Estética integral y bienestar (15.832 euros de salario bruto), Prótesis dentales (16.669 euros), Administración y finanzas (17.216 euros), Animación sociocultural y turística (17.254 euros), y el epígrafe, que agrupa a dos ciclos, formado por Asesoría de imagen personal y corporativa y Estilismo y dirección de peluquería (17.490 euros). Como si fuera el reverso de lo que sucede con los ciclos formativos situados en la parte alta salarial, los de la cola destacan por estar bastante o muy feminizados.

El sueldo medio del conjunto de titulados de FP se sitúa en 19.611 euros. Dicho promedio está calculado sobre los empleados por cuenta ajena que trabajan al cabo de un año de haber acabado de estudiar. Algo que hace, de media, el 53%. El hecho de no hacerlo puede deberse a diferentes motivos, entre ellos no encontrar empleo, trabajar por cuenta propia (ser autónomos), o haber decidido seguir estudiando, por ejemplo en la universidad.

De los cinco títulos de Formación Profesional con mejores salarios, tres de ellos pertenecen a familias de FP con un nivel de empleo (medido en función de su tasa de afiliación a la Seguridad Social) al año de haber terminado de estudiar muy por encima del promedio. Se trata de Fabricación mecánica (68%), Instalación y mantenimiento (66,5%), y Química (62,6%). Los dos restantes pertenecen a familias de FP con peor nivel de inserción laboral: Seguridad y medioambiente y Sanidad (46% en ambos casos).

FP frente a universidad

El salario de los titulados de FP de grado superior mejora un 22% entre el primer y el cuarto año posterior a su salida de las aulas. Los graduados universitarios ganan más de entrada (un 22% más) y su sueldo también crece más en dicho plazo de cuatro años (aumenta un 33,5%), según el estudio, publicado por el Observatorio de FP de Caixabank dualiza, en el que colabora Orkestra.

Moso y Gamboa atribuyen el número relativamente bajo de estudiantes que tienen los títulos con mejor salarios (“los institutos nos cuentan que en algunos tienen problemas para llenar la aulas”, afirman) a la brecha de género; también al hecho de que la industria esté localizada sobre todo en ciertas zonas de España (el entorno productivo es clave a la hora de definir las titulaciones que oferta un instituto), y a la debilidad de los servicios de orientación a los estudiantes en los centros educativos.

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“Desde la aprobación de la Lomloe, y a pesar de lo que la ONU le dijo a España ya en 2017, no se ha avanzado nada. Los niños que van a centros de educación especial siguen en aumento”, lamenta Mar Álvarez, presidenta de Solcom, una de las entidades que denunciaron la situación que se vive en España ante la ONU, dando origen a la actual investigación por “violaciones graves o sistemáticas de los derechos recogidos en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”, de la que forman parte 190 Estados, entre ellos España. Álvarez tuvo que luchar en su día en los tribunales para que su hijo, que ahora tiene 23 años, pudiera seguir yendo a clase en el colegio público de su pueblo, Cistierna (León), en vez de ser trasladado en régimen de interno a un centro de educación especial situado a 70 kilómetros de su casa cuando tenía siete años.

Dieciséis años después, y a pesar de los cambios legales y las reprimendas del comité de Naciones Unidas ―que en 2017 emitió otro duro informe contra España―, casos como el suyo se siguen repitiendo. “Se sigue derivando a niños, contra el criterio de sus padres, a centros de educación especial. Justo ahora nuestra asociación está asesorando por este motivo a una madre de Valladolid”, afirma Álvarez.

“El informe del comité”, dice Gerardo Echeita, profesor emérito de la Universidad Autónoma de Madrid y experto en inclusión educativa, “es una contundente, clara y rigurosa llamada de atención a las autoridades educativas para que se implemente ya un plan para el cumplimiento del derecho de todos los niños y niñas, sin excepción, a una educación inclusiva de calidad”. El mensaje emitido por el organismo de Naciones Unidas “tiene que llegar a las escuelas y la sociedad civil, para que se puedan ir rehaciendo las culturas que tienen normalizada la segregación de algunos niños y niñas en centros de educación especial y en aulas específicas en los centros ordinarios”, reclama Ignacio Calderón, profesor en la Universidad de Málaga, especializado también en la materia. Una portavoz de la Delegación para los Derechos Humanos de Cermi, la gran plataforma española de asociaciones vinculadas al sector de la discapacidad ―aglutina a cerca de 8.000―, añade: “La ONU vuelve a señalar y a certificar que España está muy lejos de disponer de un sistema educativo inclusivo con las personas con discapacidad. Y que, pese a la condena a nuestro país de 2017 por vulneración sistemática de la Convención de la Discapacidad en este aspecto, apenas se ha hecho nada para avanzar con determinación y mostrando logros tangibles”.

En 2020, el Ministerio de Educación parecía decidido a impulsar un “plan estatal de inclusión educativa” como el que reclama el Cermi y recoge la Lomloe. Un sector de los centros de educación especial, parte de los cuales son privados concertados, así como miles de familiares de alumnos con discapacidad, se movilizaron en contra de dicha posibilidad, especialmente en la Comunidad de Madrid. Y el Gobierno echó el freno. Un portavoz del Ministerio de Educación afirma: “Nuestro objetivo es garantizar plaza en los centros ordinarios para todos los alumnos con necesidades educativas especiales con los recursos que requieran. Pero, si una familia quiere escolarizar en centro de educación especial, puede hacerlo”.

La plataforma Inclusiva sí, especial también, creada durante la tramitación de la Lomloe, rechaza las conclusiones del comité de Naciones Unidas: “Nos parece indignante y una falta de respeto que nos digan que segregamos a nuestros hijos con discapacidad intelectual. La educación especial no es segregadora. La educación especial es la más inclusiva, puesto que están escolarizados en la modalidad educativa más adecuada a sus necesidades. No los escolarizamos en un centro de educación especial en virtud de su discapacidad, sino en virtud de sus necesidades”, dice Luis Rojo, uno de sus portavoces.

Falta de recursos

El 84,2% del alumnado con discapacidad estudia en la escuela común, según la última estadística, que ha variado poco en los últimos años. La resistencia de una parte de las familias a llevarlos a colegios ordinarios está relacionada con el miedo a que sus hijos no estén bien atendidos por la falta de preparación de los centros. Juan Carlos Flores tiene un hijo con trastorno del espectro autista que estudia en un instituto público andaluz, aunque pasa casi todas las horas en un aula específica para chavales con discapacidad. Por su experiencia en distintos lugares (hasta hace unos años la familia vivía en Madrid), ni los centros ordinarios ni las aulas especiales cuentan con los recursos necesarios, ni el profesorado ha recibido en la mayor parte de los casos una formación suficiente. “Lo primero que debería haber son profesores fijos para estos niños. Es muy importante para sus necesidades, y no sucede en ninguno de los sitios que he conocido. Los puestos se suelen cubrir con interinos, y al final somos los padres los que intentamos, de alguna manera, formar a sus tutores. Es muy cansado, sobre todo porque suelen cambiar cada año. Hay maestras que tienen voluntad, pero también nos hemos encontrado con mucha incomprensión”.

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El organismo, encargado de velar por la aplicación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad —aprobada en 2006 y de la que forman parte 190 Estados, entre ellos España—, ya elaboró un duro dictamen sobre la situación de los estudiantes con discapacidad españoles en 2017. Y ahora acaba de emitir otro informe de “seguimiento a la investigación sobre España realizada por el comité en virtud del artículo 6 del Protocolo Facultativo de la Convención”. Dicho artículo se aplica en aquellos casos en los que el comité recibe “información fidedigna que revele violaciones graves o sistemáticas por un Estado parte de los derechos recogidos en la convención”. La investigación, anticipa el informe ahora publicado, continuará en marcha y dará lugar a otro dictamen dentro de cinco años para comprobar si la situación ha mejorado.

El organismo de Naciones Unidas “valora” que España haya realizado algunos avances en el terreno de la “legislación” y las “estrategias” del Gobierno para conseguir la implantación efectiva del “derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad”. Esto es, de su integración en las escuelas ordinarias con los apoyos necesarios para que pueda realizarse con éxito garantizando su bienestar. Entre estos avances, el informe menciona algunos preceptos de la actual ley de educación, la Lomloe, que en una disposición adicional establece que el Gobierno y las comunidades autónomas “desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con […] la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas […] los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”. El comité de la ONU lamenta, al mismo tiempo, que la propia Lomloe prevea, con todo, el mantenimiento de los centros de educación especial.

La inclusión del alumnado con discapacidad en la escuela ordinaria tuvo un importante avance en España a partir de los años ochenta, pero llegado un punto se estancó. En torno a un 17% de los estudiantes con discapacidad siguen asistiendo a centros especiales o dan clases en aulas específicas, separadas del resto de los niños, dentro de los colegios ordinarios. El asunto genera una fuerte polarización. Buena parte de las asociaciones de personas con discapacidad, así como de familias, reivindican la inclusión de los estudiantes en una nueva red adaptada para acoger a todos los niños, facilitando así su futura inclusión a otros niveles en la sociedad. Las denuncias ante el comité de la ONU que ha dado pie a la actual investigación fueron presentadas por ellas. Al mismo tiempo, otra parte de las asociaciones y familiares de alumnado con discapacidad, así como de centros de educación especial (parte de los cuales son privados subvencionados), se oponen. Entre ellos hay casos de padres que tuvieron matriculados a sus hijos en la escuela normal y vivieron malas experiencias, por la falta de adecuación de los centros, de formación del profesorado, y de cuidado suficiente para atajar, por ejemplo, situaciones de acoso escolar.

En 2019, el Ministerio de Educación parecía decidido a emprender un camino progresivo, similar al que han ido tomando muchos otros países, para ir incluyendo a casi todo el alumnado con discapacidad en la escuela ordinaria. El ministerio veía con especial interés el caso de Portugal, donde el objetivo se alcanzó de forma gradual, sin grandes polémicas, manteniendo la posibilidad de las familias de elegir en última instancia si preferían la escuela ordinaria (adaptada) o los centros especiales. Y donde estos últimos han permanecido abiertos, reconvertidos en centros de referencia y apoyo para la escolarización del alumnado con discapacidad en las escuelas ordinarias.

Como con otros retos educativos, sin embargo, la cuestión se politizó rápidamente en España, y el PP y Vox impulsaron una campaña contra el plan previsto en la Lomloe que tuvo eco sobre todo en territorios como Madrid. Y los avances en dicho terreno parecen haberse frenado.

El dictamen del comité de la ONU también aborda dicha oposición y expresa su “preocupación” por el “riesgo de retroceso en la implementación del derecho a la educación inclusiva y de calidad”, a la vista de las posiciones adoptadas por algunos “gobiernos autonómicos” (entre los que señala de forma destacada al de la Comunidad de Madrid, del PP), “parlamentos autonómicos” (menciona el caso del andaluz), y “grupos parlamentarios en las Cortes Generales” (en referencia a los populares y a Vox, por presentar recursos de inconstitucionalidad contra la Lomloe que incluían la defensa de los centros de educación especial, y fueron rechazados por el Tribunal Constitucional).

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Solo en concepto de “cuota”, Alfonso (que, como otros entrevistados, prefiere que no se publique su apellido ni otros detalles para que no se identifique a sus hijos) paga por cada niño 105 euros al mes, lo que supone algo más de 1.050 por curso. Un poco por encima de lo que cobran de media los concertados en la Comunidad de Madrid (959 euros) y bastante más que el promedio en España (750 euros), según el informe publicado sobre las cuotas que cobra la concertada, publicado este miércoles por EsadeEcPol, la investigación más completa sobre una práctica ilegal pero generalizada; la enseñanza concertada cobra cuotas al 87% de su alumnado. Esto es, a 1,5 millones de alumnos. La existencia de estos pagos funciona como una barrera de acceso para el alumnado desfavorecido y explica en gran medida la diferencia en el nivel socieconómico entre la escuela pública y la concertada, explican sus autores, así como el hecho de que la pública matricule a más de la mitad del alumnado inmigrante de lo que le correspondería.

Si Alfonso suma lo que paga en su colegio por el comedor ―que le saldría mucho más barato en la pública― llevar a sus hijos al colegio le cuesta 1.000 euros al mes. 10.000 a lo largo del curso. “Y eso son los pagos regulares. Sin contar que el colegio saca muchas actividades extra dentro del horario escolar. Es verdad que son voluntarias, pero ¿cómo le dices a tu hijo que no puede ir por razones económicas?”. En general, Alfonso y su mujer están contentos con el colegio, y gracias a sus ingresos, las cuotas les resultan llevaderas. “Lo que nos supone es que tenemos menos capacidad de ahorro, pero afortunadamente podemos pagarlo”.

Preguntado por el informe de Esade, un portavoz del Ministerio de Educación se limita a recordar que la supervisión de que se cumpla la normativa ―que prohíbe las cuotas― corresponde a las comunidades autónomas. Las patronales de la educación concertada Cece, Escuelas Católicas y la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza, rechazan, por su parte, que el estudio de Esade señale que buena parte de los centros infringen la ley: “Es incorrecto e injusto sugerir que los centros concertados incentivan el cobro de cuotas ilegales. Todas las contribuciones de las familias son voluntarias y destinadas a actividades o servicios adicionales, como se establece claramente en los documentos de concierto”, señalaron este martes en un comunicado, en el que también reconocieron algunos puntos del estudio, como el hecho de que ponga de manifiesto la “diversidad” de esta red escolar.

La investigación de Esade muestra que hay centros que cobran cuotas porque están infrafinanciados por la administración y otros que lo hacen pese a recibir fondos públicos de sobra, como forma de diferenciarse o ganar dinero. Las clases sociales altas tienden a ir a colegios con cuotas elevadas, y las clases bajas —que pese a serlo eligen la concertada—, normalmente o no pagan o abonan cantidades modestas.

De ese último grupo forma parte María del Pilar, de 33 años, camarera, colombiana y madre soltera, que el lunes por la tarde recogía a sus dos hijos del colegio Santa María, situado en la Fuensanta, un barrio de clase trabajadora de Valencia. “La cuota son 10 euros al mes por cada niño. Lo colocan como… aportación voluntaria”, dice después de consultar una aplicación en su móvil. El hijo mayor de María del Pilar empezó yendo a una escuela pública, pero lo sacó porque le hacían “bullying”, sostiene. Solo con que el concertado fuera un poco más caro, afirma, no le alcanzaría para pagarlo, porque en el comedor —que en la pública le salía gratis gracias a la beca— se le van otros 200 euros. “Pero aun así prefiero acá, me vale la pena. Por los valores, porque yo estudié también en un centro católico y por cómo les están enseñando a mis hijos. Renuncio a otros gastos. Estoy haciendo un sacrificio económico. Pero creo que será bueno para su futuro”.

“Coste accesible”

Las cuotas más caras, según el estudio de Esade, se pagan en Cataluña (seguida de Madrid y el País Vasco). Los dos hijos de la familia Guerra estudian en la ESO en la escuela Salesians de Terrassa, en Barcelona. Pagan 260 euros al mes por ambos en concepto de “servicios diversos” y por la llamada sexta hora que las concertadas hacen en Cataluña, y que no es lectiva. Y a dicha cuota ―que no incluye el material, uniformes ni excursiones― hay que sumar otros 36 euros mensuales, por cada chiquillo, a la fundación que gestiona el centro y que, en principio, es voluntaria. En total, 332 euros. La madre, Lucía, lo considera un “coste accesible” con su sueldo de diseñadora, y el de su marido, informático. Y afirma que lo eligieron por la “proximidad, el horario y por la base religiosa, que puede ser beneficiosa para los niños”.

Marta, empleada de banca, de 47 años, cuyos tres hijos asisten a otro concertado católico en Valencia (40 euros mensuales de cuota por cabeza, comedor aparte), asegura que ella y su marido también dudaron con quedarse en el público al que empezó yendo su hijo menor: “Estábamos contentos. Pero vimos cosas como que las bajas del profesorado tardaban en cubrirse, o que muchas maestras cambiaban cada año porque eran interinas, y así es difícil mantener los proyectos”.

El informe de Esade estima que solo con retirar el concierto al grupo de unos 425 colegios concertados más incumplidores, aquellos que cobran cuotas altas, pese a estar bien financiados por la administración, que exceden incluso los servicios que ofrecen, podría cubrirse la infrafinanciación de otros centros del sector y las arcas públicas todavía saldrían ganando. “Habría que quitarles el concierto, porque se están quedando con unos fondos que podrían dedicarse a la escuela pública y a quienes más lo necesitan”, afirma María Cardenal, presidenta de la confederación de familias de la pública Ceapa. Jorge Delgado, maestro en Sevilla y presidente de la federación de directores de colegios públicos Fedeip, añade: “En la pública estamos encantados de atender a todos los alumnos, sean de la clase social que sean y tengan las necesidades que tengan. Lo único que pedimos son suficientes recursos humanos y económicos, algo que lamentablemente muchas veces no sucede y nos deja indefensos”.

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El informe identifica un grupo especialmente sangrante, formado por unos 425 colegios, en general de gran tamaño, bien financiados por la Administración, que cobran a las familias cuotas elevadas, superiores claramente al coste de los servicios no concertados que prestan, y absorben nada menos que 1.250 millones de euros públicos al año en conciertos. El grupo representa entre el 15% y el 17%, según la etapa educativa, del total de centros concertados españoles, pero su peso es mayor en Madrid (entre el 17% y el 21%) y sobre todo en Cataluña (entre el 25% y el 33%). Retirarles las subvenciones (que suman un 20% del gasto público en conciertos), concluyen los autores, permitiría paliar de sobra la infrafinanciación que sufre otra parte de la concertada (en concreto, un 38% de los colegios), por un importe que asciende en total a 240 millones de euros.

La investigación, sintetizada en un informe de 79 páginas publicado este miércoles bajo el título El coste de acceso a la escuela concertada en España: las cuotas que pagan las familias y sus causas, ha sido realizada por Lucas Gortazar y Ángel Martínez (de EsadeEcPol) y Xavier Bonal (de la Universidad Autónoma de Barcelona). Y está basado en el análisis combinado de los microdatos de dos estadísticas del INE: la Encuesta de Gastos de los Hogares en Educación y la Encuesta de Financiación y Gasto de la Educación Privada, que recogen datos de las familias y de los colegios, respectivamente. Su conclusión es que la escuela concertada ingresa una media de 750 euros al año por alumno en concepto de cuotas. Y que los cerca de 1.000 millones de euros que suman representan el 17% de los ingresos totales de los centros concertados (en este caso, desde la etapa del segundo ciclo de infantil hasta el bachillerato).

Detrás de los promedios se alzan fuertes contrastes. Tres comunidades autónomas, Cataluña, Madrid y País Vasco, concentran el 70% de las cuotas pagadas en España. El motivo es que en dichos territorios la concertada tiene mayor peso, prácticamente todas las familias (más del 90%) pagan cuotas, y su importe resulta particularmente alto: 1.696 euros anuales de media en Cataluña, 1.156 en la Comunidad de Madrid, y 959 en el País Vasco, frente a 597 en la Comunidad Valenciana y 453 en Andalucía.

La situación es diferente por etapas: se recaudan por el 95% del alumnado del segundo ciclo de infantil, el 88% del de primaria, y el 81% del de la ESO. Y también según el tamaño de los centros: nueve de cada 10 colegios grandes (los que tienen más de 500 alumnos en primaria o ESO) cobran cuotas, mientras que entre los medianos (de 100 a 500 niños) y pequeños (menos de 100) lo hacen torno al 60% o 70%. Los autores observan, además, que buena parte de los centros que ya están muy bien financiados por la Administración se sitúan entre los que cobran cuotas más altas. Y que las familias de la concertada de clase alta pagan cuotas mucho más elevadas que las de clase baja.

El informe considera cuotas los pagos realizados por las familias por la matrícula, las clases lectivas y las actividades complementarias realizadas dentro del horario escolar. Dichos conceptos suman 947 millones de euros al año. El estudio ofrece, en paralelo, otra definición más amplia de cuota, que asciende a 1.186 millones de euros al año, que incluye también la diferencia entre los ingresos por alumno del comedor que obtienen los centros concertados y los pagos que realizan las familias de la red pública por dicho servicio en la misma comunidad autónoma (descontadas las becas). Los autores argumentan para añadir la diferencia del comedor que con frecuencia los centros utilizan este servicio como una forma de “financiación encubierta de otras partidas” ―los datos muestran, de hecho, importantes diferencias en los precios del comedor no solo entre concertada y pública de una misma autonomía, sino también entre concertadas del mismo territorio―. Y que, como además la escuela concertada mantiene de forma mayoritaria la jornada partida, el comedor resulta un servicio difícil de esquivar por la concertada.

Tanto la primera como la segunda definición de cuotas que propone el informe plantean ciertos problemas (contra la definición que computa la diferencia en el comedor se podría argumentar que en la red pública es la administración la que fija el precio del menú, lo que condiciona a los proveedores, y que, en cambio, los colegios concertados tienen menos fuerza para contener los precios en la negociación). En todo caso, a lo largo de este artículo se utiliza la segunda definición de cuota (la que incluye la diferencia de precio del comedor). Las encuestas del INE utilizadas en el informe de Esade corresponden a los cursos 2019-2020 y 2020-2021, es decir, que los datos son previos al aumento de precios que se produjo tras la invasión de Ucrania por parte de Rusia.

La existencia de cuotas, afirman Gortazar, Martínez y Bonal, está detrás, en gran medida, del hecho de que el nivel socioeconómico del alumnado de la concertada sea más alto que el de la pública. Y de que la pública matricule, por ejemplo, a más del doble de los chavales inmigrantes de lo que le correspondería si su distribución fuera equilibrada.

Hay diferentes motivos por los que, según concluye el informe, los colegios concertados cobran cuotas. Tomando como punto central del análisis el resultado económico de los centros, los divide en cinco categorías. Los colegios que no cobran cuotas y están adecuadamente financiados (representan el 17% de los centros de segundo ciclo de infantil, el 20% de los de primaria, y el 19% de los de la ESO). Los colegios que no cobran cuotas pese a estar infrafinanciados por la Administración (que suponen un 14,4%, un 12% y un 14,5%, respectivamente, de las etapas citadas). Los colegios que cobran cuotas para cubrir su situación de infrafinanciación (un 23% en las tres etapas analizadas). Los colegios que cobran cuotas para asumir gastos no incluidos en los conciertos, como psicólogos o directores sin funciones docentes (28%, 29% y 28%). Y los colegios que cobran cuotas para diferenciarse de la competencia o directamente para lucrarse (que suponen un 17,4%, un 15% y un 15%).

El porcentaje de alumnado que paga cuotas (el 95% en el segundo ciclo de infantil, el 88% en primaria y el 81% en la ESO) es mayor que el porcentaje de colegios que las cobran, en parte por el hecho de que los centros grandes las recaudan de forma más frecuente que los medianos y pequeños.

Lo que dice la ley

Desde que se implantó el modelo de conciertos educativos, en 1985, la legislación educativa prohíbe el cobro de cuotas. La actual ley de educación, la Lomloe, lo reitera y subraya además que las actividades complementarias voluntarias “que tengan carácter estable no podrán formar parte del horario escolar del centro”, en un intento de evitar trampas, como las de hacerlas difíciles de eludir por las familias poniéndolas al principio de la jornada (a las 9.00) o a media mañana.

Su persistencia responde, según los autores del informe de Esade, a la existencia de “un equilibrio muy sólido, donde los incentivos a cambiar son pequeños para casi todos los actores”, en el contexto del bajo gasto público en educación que presenta España, en comparación con las medias de la UE y la OCDE. Las administraciones educativas, es decir, las comunidades autónomas, se ahorran aumentar los fondos para paliar la infrafinanciación que vive una parte de la concertada (aunque, según el propio informe, con solo retirar el concierto a los colegios más descaradamente incumplidores de sus obligaciones, el ahorro para el erario público permitiría paliar dicha infrafinanciación sin aumentar la aportación de las administraciones), y en todo caso se evitan ejercer la labor de control (que también les impone la Lomloe), así como el tener que embarcarse en un conflicto con la concertada. A los colegios, el dinero recaudado con las cuotas les sirve, según los casos, para cubrir la insuficiente financiación pública, costear servicios no incluidos en los conciertos, mantener alejado al alumnado pobre, o lucrarse. Y a las familias les permite, afirman los autores, “acceder a centros con mayor selección social a cambio de pagar lo que para muchas es un modesto copago”.

El 40% del alumnado de la concertada abona solo el 5% del importe total de las cuotas (porque pagan poco o no pagan nada). En el otro extremo, el 10% que más paga abona el 45% del importe total de las cuotas. El análisis por clases sociales de las familias también es revelador: el 20% más humilde paga en promedio 313 euros al año en cuotas, mientras el 20% más rico paga 1.084 euros.

El estudio dedica un apartado al informe que publica desde hace años la federación de familias de la escuela pública (Ceapa) y la patronal de enseñanza privada (pura) Cicae. Y concluye que este estudio no es representativo del conjunto de la enseñanza concertada debido, entre otras, al limitado número de centros que analiza y al sesgo territorial, razón por la cual, afirman los autores de la investigación de Esade, ofrece resultados diferentes, como importes de cuotas más elevados.

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Y los expertos sostienen que, a la vez, esta medida detrae fondos que podrían destinarse a aumentar la matriculación de los niños de clases bajas, que, pese a ser los que según abundante investigación más beneficio académico obtienen a corto y largo plazo al ser escolarizados de forma temprana, tienen una presencia más reducida en las aulas de la etapa.

A diferencia de otras etapas en las que también se subvenciona al 100% la enseñanza en centros privados ―como primaria y la ESO―, en el 0-3 España está lejos de haber alcanzado la universalización. Es decir, de tener una oferta capaz de cubrir toda la demanda. El curso pasado asistieron al 0-3 el 45,6% de los niños en edad de hacerlo. En el siguiente ciclo, el 3-6, que tampoco es obligatorio, lo hizo el 97,7%. Sheila González, investigadora en educación de la Universidad de Barcelona, advierte de que el efecto negativo de financiar a la privada cuando la tasa de cobertura es todavía baja es distinto al que se produce cuando se ha alcanzado la universalización. “En ambos casos es negativo, pero no igual. Si la etapa está universalizada, la consecuencia es una segregación entre escuelas, que es lo que nos pasa en primaria. Pero si no está universalizada, como en el primer ciclo de infantil, el problema que tenemos es directamente de acceso y no acceso”.

Las primeras comunidades que aplicaron la gratuidad del 0-3 incluyendo en la ecuación a las escuelas privadas fueron La Rioja (en 2021) y Galicia (2022). La Comunidad Valenciana, que ya lo ofrecía para la clase de 2 años, anunció el lunes que lo extenderá al resto de la etapa el curso que viene. A escala más restringida, porque no aspiran de momento a subvencionar completamente todas las plazas que ya existen en la enseñanza privada, sino solo una parte, otras seis comunidades han empezado a dar pasos en la misma dirección o anunciado que lo harán a partir de septiembre. Son Castilla y León, Baleares, Extremadura, Cataluña y Murcia (la comunidad con menor cobertura del 0-3, apenas el 24,5%). Euskadi constituye un caso un tanto diferente, porque centró su estrategia para la etapa en las clases de 2 años, incorporándolos a los colegios públicos y subvencionándolos en los concertados, lo que le ha permitido acercarse a la universalización en dicho nivel, con un 93% de los niños matriculados en dicho curso, muy por encima de la media española (71,2%).

La situación en el resto de comunidades varía, con diferentes fórmulas de ayudas directas a la matriculación en escuelas privadas (sin cubrir el 100%) o desgravaciones fiscales. Pero destaca el caso de las tres comunidades autónomas gobernadas por los socialistas, Castilla-La Mancha, Navarra y Asturias, cuyos proyectos están claramente centrados en el aumento de plazas públicas gratuitas, en línea con lo que establece la ley de educación, la Lomloe, y con la política del Gobierno, que desde 2021 ha destinado 670 millones de euros a crearlas.

La gratuidad del 0-3 es “una conquista social”, dice Vicenç Arnaiz, psicólogo y referente histórico del estudio de la educación infantil en España, pero hacerlo financiado a la privada entraña riesgos. Para empezar porque la distribución de estos centros responde a una lógica de mercado: se encuentran situados de forma desproporcionada en los barrios de clase media y alta, y quienes viven en ellos son los que más se benefician con su gratuidad. En los barrios más humildes, hay muchas menos escuelas infantiles privadas, añade Arnaiz, “entre otras cosas porque no ha habido interés para abrirlas al no haber margen de beneficio”.

Implantar la gratuidad sin llevar en cabo en paralelo políticas para incentivar la demanda entraña el peligro de “acabar financiado las plazas del alumnado de aquellas familias que se las podían pagar y ya estaban dentro del sistema”, señala la socióloga Sheila González. Sobre todo si no existen sistemas para priorizar la matrícula en función de la renta (o se fijan márgenes de ingresos muy altos), o se ponen criterios que directamente perjudican a las familia vulnerables, como el hecho de poder acreditar que los dos progenitores, si los hay, tienen empleo.

Ignacio Grima, presidente de la patronal de centros privados Acade, ofrece por su parte dos argumentos a favor de extender a estos centros la gratuidad: “Desde una perspectiva de practicidad económica tiene todo el sentido del mundo integrar a nuestra red, que ya está creada y ha demostrado su calidad. Y desde una perspectiva del mantenimiento del empleo, que en este sector es femenino en un 87%, también, ya que si no se nos tiene en cuenta puede tener un futuro complicado”.

Brecha de aprendizaje

En 2019, Save the Children publicó un informe que mostraba que solo el 26,3% de los niños de las familias españolas más pobres asistían al 0-3, frente al 62,5% de los de las familias más ricas, a pesar de que los primeros lo necesitan más. Un estudio internacional presentado por la OCDE en 2020 ―en el que España no había participado― estimó que, a los cinco años, la brecha de aprendizaje entre el alumnado favorecido y desfavorecido oscila entre los ocho y los 20 meses de desarrollo en función de la competencia educativa medida (la menor diferencia se da en “flexibilidad mental” y la mayor, en “habilidades socioemocionales”). Save the Children considera la gratuidad del 0-3 en España un objetivo a medio y largo plazo que debe ir vinculado “necesariamente” a la universalización, afirma Alfonso Echazarra, responsable educativo de la organización.

A corto plazo, prosigue Echazarra, lo prioritario debería ser universalizar el aula de 2-3 años ―aprovechando para ello entre otras cosas “los espacios que quedan libres en los colegios públicos de educación infantil y primaria” por la caída de la natalidad―. Y centrarse, en el caso de las clases de 0-2, “en subvencionar, bonificar u ofrecer gratuidad al alumnado de las familias más vulnerables, aspirando siempre a que estas ayudas se les concedan de forma automática, no a través de trámites complejos”.

La educación infantil ha despegado en España (en el curso 2007-2008 se matricularon 285.997 alumnos y en el 2022-2023, 471.099) pese a la fuerte caída de la natalidad (519.779 nacimientos en 2008; 329.251 en 2022). Ello ha sido posible por el importante aumento del porcentaje de niños en edad de estar en la etapa que lo están; hace 15 años se situaba en el 19,5% u ahora, en el 45,9%. Un crecimiento que ha ido en paralelo al desarrollo de la oferta pública, que en el mismo periodo ha pasado de matricular al 43,8% de los alumnos a acoger al 53,1%.

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Hay estudiantes en España que no han pasado de curso que si vivieran en otros países de Europa sí lo hubiesen conseguido: nuestro país es el que más tasa de repetidores en la educación secundaria obligatoria tiene de la Unión Europea, y el cuarto en primaria. Después de la pandemia, y con la última ley educativa, la LOMLOE, de 2021, los colegios e institutos recurren menos a esa medida que antes y se ha logrado que esté en mínimos históricos, pero según los expertos se sigue aplicando más de lo que hace falta, especialmente en la ESO. Hay consenso internacional sobre que no soluciona por si sola el fracaso escolar de los que se quedan rezagados, y sobre que hay acciones alternativas mucho más efectivas.

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Organismos internacionales y expertos llevan años advirtiendo a España de que sus niveles de repetición son muy elevados, situados entre los más altos de la Unión Europea, pese a que la evidencia muestra que la medida no mejora normalmente la trayectoria académica de los chavales repetidores (más bien al contrario), resulta muy caro para el sistema educativo (que podría dedicar esos fondos a medidas más útiles), y se aplica de forma socialmente injusta (un alumno pobre con el mismo nivel en matemáticas y ciencias que uno rico repite cuatro veces más en España, según mostró el último informe PISA, la evaluación internacional que organiza la OCDE, en diciembre).

Los nuevos datos muestran una vuelta del país a la senda del descenso gradual en la tasa de repetición que se mantiene desde hace años con algún altibajo (por ejemplo, cuando, tras la implantación de la Lomce, la anterior ley elaborada por el PP, se produjo un repunte en la ESO). El primer curso de la pandemia supuso una excepción, ya que las medidas adoptadas entonces redujeron drásticamente la repetición en todas las etapas. Un año más tarde, sin embargo, se produjo un rebote que hizo perder la mayor parte de dicho avance. El periodo pandémico dibuja en el gráfico de la repetición una especia de V. Y ahora se recupera la tendencia a la reducción previa, estimulada por los cambios introducidos por la nueva ley educativa, la Lomloe.

El presidente de la federación de directores de colegios públicos de primaria Fedeip, Jorge Delgado, señala que la repetición en esta etapa ya se venía reduciendo. Pero que ahora se han sumado las nuevas reglas de repetición introducidas por la Lomloe, como la que establece que en esta etapa solo puede aplicarse, de forma general, al término de cada uno de los tres ciclos en los que se divide la etapa, es decir, al acabar los cursos pares, “y también la aplicación de las medidas de atención a la diversidad, como la adaptación curricular, los agrupamientos flexibles y los desdobles, que buscan una atención más personalizada”. “Todo ello”, añade, “está haciendo que en primaria la repetición se esté utilizando como una medida realmente muy extraordinaria, a diferencia de lo que pasaba antiguamente, cuando se utilizaba con bastante frecuencia, aunque no solía cumplir los objetivos de mejorar la marcha de los niños”.

Además de otros cambios normativos traídos por la Lomloe, como el hecho de que ahora solo se puede repetir dos veces en toda la educación básica (de los seis a los 16 años), cuando antes el máximo eran tres, y que la decisión de promocionar de curso ya no depende del número de asignaturas suspendidas, sino de lo que el equipo docente considere que va a beneficiar a la trayectoria educativa de los estudiantes, Ricardo Civera, miembro de la junta directiva de la asociación de directores de centros públicos de Aragón, cree que a la mejora de la tasa también están ayudando los programas de refuerzo dirigidos sobre todo al alumnado socialmente desfavorecido, como el PROA+ que financia el Ministerio de Educación y otros que han puesto en marcha las comunidades autónomas.

Sobre el papel, la legislación educativa en España establece desde hace décadas que la repetición de curso debe ser una medida excepcional. En la práctica, sin embargo, se ha seguido utilizando bastante, al menos si se compara con los países de su entorno. El documento Sistema estatal de indicadores de la educación 2022, del Ministerio de Educación, refleja que España eran en el curso 2018-2019 el cuarto país con mayor repetición en primaria de la Unión Europea, y donde más se utilizaba en la Educación Secundaria Obligatoria (la tasa era entonces del 8,7%, muy por delante del siguiente, Bélgica, donde se situaba en el 5,9%).

El Informe PISA, una evaluación internacional organizada por la OCDE, muestra, además, que alumnado repetidor español obtenía rendimientos educativos similares al de estudiantes de otros países de la OCDE y de la UE que no habían repetido, lo que confirma que la medida se estado aplicando de manera innecesaria, al menos según los parámetros de la mayoría de países desarrollados.

Diferencias por comunidades y entre pública y privada

Dos de las tres comunidades autónomas que mejor resultados obtuvieron en el último informe PISA, Asturias y Cantabria, se sitúan por debajo de la media de repetición española en primaria, la ESO y Bachillerato. La que mejor resultado obtiene, Castilla y León, solo tiene menos tasa de repetición en la ESO.

En primaria, las comunidades autónomas donde más se repite son Castilla-La Mancha (2,8%) y Murcia (2,5%), y donde menos, Cataluña (0,4%) y Asturias (0,6%). En la ESO, donde más se aplica la medida es en Murcia (9,3%) y Castilla-La Mancha (9,3%), y donde menos, en Cataluña (2,7%) y Asturias (4,6%). Y en Bachillerato, las comunidades con mayor tasa de repetición son Castilla y León (9,5%) y Baleares (7,1%), y las que menos tienen son País Vasco (3,8%) y La Rioja (3,9%).

La estadística muestra la enorme brecha que existe en la materia entre la enseñanza pública y la enseñanza privada. En primaria, las tasas de repetición son: pública (1,3%), en la privada concertada (0,8%), y en la privada no subvencionada (0,2%). En la ESO: 8,7%, 4,1% y 1% respectivamente. Y en Bachillerato: 7,2% en la pública y apenas un 2,8% en la privada (el Ministerio de Educación no ofrece en esta etapa datos de la enseñanza concertada, que solo se subvenciona en una parte de las comunidades autónomas).

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Martínez y otras expertas consultadas sugieren como hipótesis que la reducción de la ventaja puede estar relacionada con el aumento de madres universitarias, la precarización de los empleos que ocupan, especialmente después de la crisis de 2008, y la persistencia de una distribución desigual de las tareas domésticas, incluido el acompañamiento educativo a la prole, entre hombres y mujeres, en un contexto de cambios en el modelo de crianza.

En la edición del Informe PISA de 2012, los alumnos españoles con madres universitarias lograron 522 puntos en el examen de matemáticas, 38 más que la puntuación media del conjunto de los estudiantes. En aquella época se estimaba que una brecha así equivalía a un curso escolar de diferencia, pero desde entonces la OCDE ha variado su criterio y ahora calcula que se acercaría más bien a dos cursos de distancia. En la edición de 2022, cuyos resultados se publicaron en diciembre, la ventaja se ha reducido, en cambio, 22 puntos, hasta quedar en solo 16.

Casi lo mismo ha sucedido en lectura, donde la distancia se ha acortado en 21 puntos, pasando de 38 a 17. Y en Ciencias, donde se ha reducido otros 21 puntos, de 34 a apenas 13. La caída ha sido progresiva, pero ha resultado especialmente intensa en las ediciones de 2018 y 2022.

En el conjunto de la OCDE, la ventaja de los hijos de madres universitarias en el periodo 2012-2022 también se ha reducido, pero menos: 16 puntos en matemáticas (de 41 a 25), 18 en lectura (de 41 a 23), y 15 en ciencias (de 39 a 24). Tanto en España como en la media de los países de la OCDE, los resultados promedio han caído en esos 10 años, pero de forma menos intensa que los de los hijos de universitarias.

Los datos que hacen tambalearse una de las grandes asunciones sobre el rendimiento educativo tienen que ser examinados de forma más profunda, para comprobar que no estén distorsionados por problemas metodológicos o de recogida de información del propio Informe PISA, admite Martínez. Pero el sociólogo cree que ello podría afectar en todo caso a la magnitud de la tendencia observada, no al hecho de que se esté produciendo.

Aumento de universitarias y precariedad

Determinar las causas requerirá más investigación, pero de forma preliminar Martínez baraja dos opciones. “Una es que, en la medida que más mujeres estudian en las universidades y hacerlo se convierte para ellas en un destino habitual, el título universitario marca menos distancia entre los estilos de vida de las mujeres universitarias y las no universitarias. La otra es que, puesto que la bajada importante es a partir de 2015, es posible que con la crisis que empezó en 2008 las condiciones de trabajo de las madres universitarias hayan empeorado mucho, haciendo más difícil la conciliación”, afirma. Ello significaría, sigue el sociólogo, “que la precariedad laboral y las dificultades de conciliación se han convertido en un problema educativo, que a su vez generará otro problema laboral en el futuro, con jóvenes menos preparados. Sería una consecuencia más del empobrecimiento de la clase media”.

El porcentaje de mujeres con estudios universitarios de 40 a 55 años ―la franja en la que es más probable que tengan hijos en edad de hacer los exámenes de PISA― era en 2012 del 23%, y en 2022, del 33%, según la Encuesta de Población Activa (EPA). Como sugiere Martínez, es posible que a medida que se generaliza, haber pasado por la universidad distinga ahora menos que en el pasado a las graduadas con una serie de características culturales tradicionalmente asociadas a ello. Y que también distinga menos al resto de su familia, empezando por el padre y abuelos del estudiante que se examina en las pruebas de la OCDE.

Diversos estudios (basados en correlación, no en causalidad) muestran que el nivel de estudios de la madre es el mejor predictor de éxito educativo. Por eso la investigación dirigida por Martínez se ha centrado en dicho factor. El sociólogo tiene previsto analizar también cómo ha evolucionado el efecto del nivel de estudios de los padres, aunque todavía no dispone de datos cerrados. La previsión, en todo caso, es que muestren una evolución parecida a los de la madre. En parte debido a la “homogamia”, es decir, al hecho de que las personas tienden a emparejarse con otras de un nivel educativo similar.

Desigualdad

¿Por qué es mayor el efecto del nivel educativo de la madre? Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, apunta que las mujeres han tenido históricamente una “mayor presencia e influencia en el desarrollo educativo de sus hijos, en trabajar con ellos y apoyarles con los deberes”.

Y Ainara Zubillaga, directora educativa de la Fundación Cotec, cree que la pérdida de ventaja de los chavales con madres universitarias está vinculada probablemente con un cambio en el modelo de crianza. “A medida que las mujeres tienen mayores estudios no solo se incorporan más al mercado laboral, sino que también desarrollan más su carrera profesional en materia de puestos, salarios y tiempo. Y eso tiene un impacto en la crianza de los hijos. El mucho tiempo que antes dedicaban al seguimiento y apoyo educativo, ahora está dividido con el que requiere su carrera profesional, porque las horas del día son las que son. Lo grave aquí es que esa función que cubría la mujer en la mayoría de los casos no se está distribuyendo, no está siendo asumida de manera igualitaria por el hombre”.

Los estudios que se realizaron sobre el cierre escolar que tuvo lugar en 2020, durante el gran confinamiento de la pandemia, proporcionaron una buena oportunidad para comprobar “sobre las espaldas de quién recaía el apoyo a los niños”, y la conclusión fue que lo hizo “fundamentalmente sobre las mujeres”, recuerda Zubillaga. “Así que es posible que estos resultados muestren el impacto que el desarrollo de una carrera profesional femenina tiene sobre el modelo de crianza. Y que reflejen, una vez más, que realmente la carga doméstica cae sobre nosotras. Y que cuando nosotros no estamos eso tiene consecuencias. En este caso sobre el rendimiento de los niños”.

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Según una encuesta presentada recientemente por la Fundación Cotec, el 74,2% de la población, y lo que es más significativo, el 79,6% de los profesionales de la educación (la gran mayoría, docentes) entrevistados, consideran que en la enseñanza obligatoria hay “alumnos y alumnas que no quieren estar, y que eso dificulta el aprendizaje del resto”. La falta de interés, con frecuencia radical, de una parte de los estudiantes por lo que oyen en clase, concentrada sobre todo en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), y las consecuencias negativas que tiene para ellos en forma de fracaso escolar, y para el conjunto del alumnado, requiere una reflexión, afirma Ainara Zubillaga, directora de educación de Cotec, sobre todo cuando se plantean iniciativas como ampliar la escolarización obligatoria a los 18 años, como hizo hace poco el Consejo Escolar del Estado.

En 1990, la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo, la Logse, elevó la edad de la enseñanza obligatoria de los 14 a los 16 años, y estableció la estructura educativa que sigue vigente hoy. Cuando se debatía aquella ley, se pusieron sobre la mesa dos modelos. “Uno se llamaba 12-15+1, y consistía en poner tres años de secundaria común, de los 12 a los 15 años, y que en el último año, el +1, el alumnado pudiera elegir entre un curso de bachillerato y otros, de FP. Es decir, que fuera obligatorio, pero que ya no comprensivo, en el sentido de que no tuvieran los mismos programas. El otro modelo era el 12-16, que es el que se acabó imponiendo”, explica César Coll, uno de los autores tanto de aquella reforma educativa como de la última, la de la Lomloe. El 12-16 ganó porque tuvo el apoyo de buena parte de la izquierda, que entendía que adoptar el 12-15+1 suponía segregar a los estudiantes, y de la derecha, partidaria de extender la secundaria obligatoria hasta los 18, entre otras razones porque ello hubiera proporcionado a la enseñanza privada concertada aún más años de subvención pública.

“Creo que fue un error, porque ese último curso ya diferenciado, que es el modelo que hay en Francia y otros países, habría reducido los problemas a la hora de encontrarle sentido al aprendizaje que genera que todo el mundo tenga que estudiar lo mismo, y lo hubiera personalizado mucho más”, dice Coll, catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona.

La idea del 12-15+1 fue derrotada, pero las sucesivas reformas educativas de la ESO han ido avanzando, sin embargo, en la misma dirección mediante los programas de diversificación curricular (en que los chavales estudian con los contenidos adaptados) y la FP básica (que combina enseñanzas teóricas y profesionales). “Pero se ha hecho a través de medidas extrañas”, lamenta Coll, “y, por desgracia, no como algo estructural y positivo, sino como un camino para los que no van bien en los estudios, un estigma que se debería evitar”.

Ese carácter de añadido tardío o de apaño tiene, además, como consecuencia, que la oferta de estas rutas alternativas para completar la ESO sea limitada. “Hay muchos chavales que en lo académico no van bien, porque la ESO no deja de ser académica, y a los que les gustaría hacer algo más aplicado, más profesionalizador, pero no tienen la posibilidad”, dice el orientador Javier Cortés. En su instituto público de Cata-roja, en Valencia, estudian unos 800 alumnos. De ellos, en los programas de diversificación curricular estudian 30, cuando en opinión de Cortés les convendría al doble, pero la normativa no lo permite. De la otra alternativa para acabar la ESO, la FP Básica, el instituto solo ofrece dos grados. Uno de Servicios Administrativos, que es muy poco adecuado para los chavales que detestan pasarse la mañana sentados en un pupitre. Y otro de Actividades Domésticas y Limpieza de Edificios, que, dice Cortés, “es el hermano pobre incluso dentro de la FP Básica”; “no les parece nada atractivo, muchos dicen: ‘yo no quiero dedicarme a limpiar”. Situaciones como la que describe Cortés se repiten en la mayor parte de España. “Y a esa edad”, agrega el orientador, “lo normal es que no quieran o no tengan los medios necesarios para desplazarse a otra localidad a estudiar otro ciclo que les vendría mejor”.

Clases sociales

Manuel Fernández Navas, profesor de Didáctica en la Facultad de Málaga, defiende, en cambio, una visión parecida a la que en su día se opuso desde la izquierda al 12-15+1. “Si en un tramo de la enseñanza obligatoria pones itinerarios, lo que va a pasar es que población de determinada clase social, de forma mayoritaria, se va a ir a uno de ellos, y los de otra clase, al otro. Eso está bastante documentado, y es poner el sistema educativo al servicio de la estratificación social”, afirma. Fernández Navas no niega que exista un problema con los chavales desmotivados, pero cree que la clave reside en cambiar lo que se hace en la ESO, teniendo en cuenta que es una etapa obligatoria que debe compensar las desigualdades. El modelo de “lección, libro de texto, deberes y examen”, aburre, en realidad, prosigue, a prácticamente todos los adolescentes, pero lo aguantan mejor aquellos cuyas familias ejercen presión para que estudien, que suelen tener perfiles socioeconómicos y culturales medios y altos.

“Cuando el único sentido de acceso al conocimiento de la actividad escolar es la nota, se beneficia a determinada clase social. Pero cuando el acceso al conocimiento tiene un valor de uso, es decir, cuando a los estudiantes les sirve para entender el mundo que les rodea, para resolver problemas de su vida diaria, el conocimiento tiene más sentido para otras clases sociales. Se trata de poner al alumnado en situaciones en las que el conocimiento pueda aplicarse”, argumenta el profesor de la Universidad de Málaga. “¿Cómo? Pues por mal que suene, lo vemos en las películas americanas. Los niños hacen experimentos reales en clase, trabajan haciendo periódicos, radio, talleres… Hay muchas formas de hacerlo”. Un enfoque de ese tipo, admite Fernández Navas, requiere incrementar los recursos y reducir la ratio de alumnos por docente. “No digo que sea fácil, pero es lo que deberíamos tratar de hacer. Y ya hay muchos colegios e institutos, muchos compañeros y compañeras, que trabajan así”.

El problema de la desmotivación en la ESO no procede tanto de la estructura de la etapa, afirma Enrique Roca, expresidente del Consejo Escolar del Estado, como de haber mantenido una elevada tasa de repetición de curso, que considera la “principal causa del desaliento de los estudiantes” y explica, en su opinión, “en la mayoría de los casos, el deseo de abandonar los estudios”. Roca aboga por reducirla drásticamente, como han hecho casi todos los países desarrollados, y ofrecer simultáneamente al alumnado “vías formativas acordes con sus capacidades e intereses”, incluidas más facilidades para acceder a la FP Básica.

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Pregunta. Esta vez ha ido a cinco institutos. ¿Qué impresión ha extraído?

Respuesta. Lo que más me tensa de las jornadas de puertas abiertas es que no estamos eligiendo entre centros diferentes, sino que acabamos viendo centros desiguales.

P. ¿En qué sentido?

R. En el sentido de que las oportunidades educativas que tienen los niños y niñas que van a ellos son distintas o son desiguales. Dos centros serían diferentes si en uno le dieran más importancia al inglés y en otro más al francés, o si el proyecto de uno fuera más artístico y el de otro más de ciencias. Pero lo que vemos es que hay desigualdad de recursos, desigualdad de prácticas educativas. Centros donde pueden tener muchas más actividades extraescolares que otros. Centros en los que hay campamentos o colonias cada año, y centros donde se hacen cada más tiempo. Centros donde hay jornada intensiva, y centros donde no la hay. Es decir, cuestiones que no solo marcan unas preferencias puntuales por una materia, sino las oportunidades que van a ponerse al alcance del alumnado.

P. Usted afirma que, al principio, hacia el cambio de siglo, estas jornadas parecían una buena idea.

R. Sí. Es verdad que algunas escuelas, sobre todo privadas, lo utilizaban para captar clientela. Pero sobre todo desde la Administración pública se impulsaron pensando que la transparencia de la información reduciría las reticencias de algunas familias hacia determinadas escuelas que, desde fuera, quizá se veían como de menor calidad. La idea era: vamos a mostrar lo bien que trabajamos para que no se queden con una impresión equivocada y nos elijan.

P. Su conclusión es que al final han tenido efectos indeseados. ¿Por qué?

R. De entrada porque la puesta en escena, la venta de un producto que es lo que vienen a ser las jornadas de puertas abiertas, se realiza en situaciones de total desigualdad entre centros. La capacidad de unos y otros para mostrar su producto no es la misma. Y tampoco son iguales los potenciales clientes, si queremos hablar así, en este lenguaje de casi mercado en el que se enmarcan las jornadas de puertas abiertas. De forma que lo que hacen es amplificar las desigualdades internas.

P. ¿Qué quiere decir con “casi mercado”?

R. Nuestro sistema educativo se ha configurado no como el derecho del niño a ir a una escuela, sino que lo hemos planteado como el derecho de una familia a elegir la escuela que quiere. Y respecto a esa elección de escuela podemos hacer un símil con la compra de un producto. Al mismo tiempo, sin embargo, hay diferencias, y de ahí el casi. Si compras un coche, puedes venderlo al año siguiente o cambiarlo por otro. Desmatricular al alumnado, en cambio, no es tan fácil, no solo porque las plazas están limitadas, sino porque se establece una relación afectiva. Y hay otros elementos que lo alejan de un mercado libre, como que la mayor parte de las plazas estén subvencionadas.

P. Usted señala que muchas familias, al entrar a un centro, se dicen: “no es para mí”.

R. A las puertas abiertas no vamos solo para elegir, sino para hacer descarte. Y uno de los descartes clásicos es por la composición social. Muchas familias entran a las puertas abiertas y lo que se dedican a mirar son los nombres que hay en los colgadores de las batas en las aulas de infantil. Con eso se puede intuir qué tipo de familias van. Y hay cosas más sutiles. Cuando la dirección de la escuela apela a una forma de comportarse de las familias, cuando dicen: nuestras familias son así o participan de esta manera, están transmitiendo un mensaje que hace que algunas se sientan parte y otras concluyan que el centro no es para ellas. Las jornadas se convierten en un mecanismo de selección o autoselección, e impulsan esta idea, cada vez más clara y en cierto sentido nueva, de que las familias son una especie de tribu, y en la escuela tienen que ser todas iguales.

P. ¿Eso es una novedad?

R. Tradicionalmente, las escuelas eran más espacios de convivencia de gente desigual, y eso está desapareciendo. La búsqueda de una escuela que dé continuidad al modelo familiar genera una gran tensión en los progenitores, porque piensan que si no eligen bien habrá una ruptura entre familia y escuela. Y hace que las escuelas se especialicen en perfiles, porque tienen que agradar a cierto tipo de familia. Muchos centros con identidades religiosas, pero también con determinados valores pedagógicos muy fuertes, hacen mucho hincapié en que la familia tiene que compartir los valores de la escuela. Eso hace que las familias sientan que su elección es muy importante, y también que el posterior nivel de exigencia hacia el centro crezca. Promueve el que se diga: yo elegí esta escuela porque era de una manera y ahora estás planteándome que es de otra. Es algo que acaba generando tensión en el funcionamiento de las escuelas.

P. ¿Lo ideal sería que la gente llevara a sus hijos al colegio más cercano? ¿No replicaría eso igualmente la segregación por barrios que hay en las ciudades?

R. Lo ideal sería que no hubiera segregación residencial. Pero, en todo caso, en general, en nuestras ciudades la segregación residencial es bastante baja. Es cierto que va en aumento, pero tenemos espacios de convivencia. Los datos muestran que nos mezclamos más en nuestros barrios de lo que estamos dispuestos a mezclarnos en nuestras escuelas. La segregación escolar es más elevada, generalmente, en todas las ciudades, así que tenemos margen para crear una mayor mezcla social en nuestras escuelas sin tener que desplazar a nuestros niños y niñas de su entorno de proximidad. Es verdad que, tomando el caso de Barcelona, Sarrià-Sant Gervasi es un barrio muy de clase alta y Nou Barris, muy de clase baja. Pero en muchas otras zonas la mezcla es mayor. Lo que pasa es que dentro de los propios barrios tenemos escuelas especializadas en públicos diferentes. El mayor problema de segregación escolar no se produce por las zonas extremas de la ciudad, sino porque en unas mismas zonas educativas tenemos diferencias importantes. Es habitual oír, de las familias que buscan escuela, frases como: “no me la quiero jugar”, porque se tiene la sensación de que, si uno no juega bien sus cartas, hay un riesgo.

P. ¿Qué se debería hacer entonces?

R. Tenemos un sistema educativo donde damos por supuesto que somos las familias las que tenemos que garantizar las oportunidades educativas haciendo una buena elección. Y no debería ser así. Deberíamos garantizar que cualquier niño o niña tenga el máximo de oportunidades educativas con independencia de la capacidad de sus padres de elegir mejor o peor. Creo que ese es el punto en el que deberíamos articular nuestro sistema educativo.

P. Según su análisis, las escuelas que muestran un perfil más antimercantilista en las jornadas de puertas abiertas suelen ser la que más demanda tienen. ¿Por qué?

R. Porque son las que se lo pueden permitir. También nos llamó la atención que los dos polos en cierta forma se tocan. Los que tienen muchísima demanda y los que tienen muy poca demanda están destensionados en las jornadas de puertas abiertas, no muestran un gran interés. Unos saben que les van a pedir mucho, y otros, que por mucho que se las preparen, muy poca gente les va a ir a ver, y quienes vayan van a elegirlos de todas formas. Estuvimos en alguna escuela a cuya jornada de puertas abiertas solo acudieron dos familias. Y en otra que había tantas que se celebraba en el pabellón y habían habilitado tres turnos; en un día pasaban por allí 300 familias. Y hablamos de dos centros que ofrecían las mismas plazas, 25.

P. ¿Qué tipo de centros se vuelcan más?

R. Escuelas que no están guetizadas, pero que se ven en un proceso de pérdida de atracción de las familias de clase media, se ponen en escena muchísimas actividades, y un discurso muy centrado en sus cualidades. También en muchas escuelas concertadas, principalmente porque necesitan captar el máximo de familias para poder cubrir un número de plazas que en muchos casos está sobredimensionado. Y tanto en la pública como en la concertada, hay centros en los que, además de la dirección, participan también docentes, familias o estudiantes.

P. ¿Por qué?

R. Creo que tiene que ver con cuánto se juegan, y es más habitual si están en un proceso de pérdida de atracción, o les han abierto un centro cercano, o están en proceso de revertir escenarios de segregación escolar. Para mostrar que hay un claustro muy implicado, además de la dirección, hablan también el orientador pedagógico, el profesor de inglés, la de ciencias presenta un experimento… Se trata de que se vea que hay un trabajo en equipo. La presencia de los alumnos supone presentar cuál es el producto del paso por nuestro colegio o instituto, y suele participar, respectivamente, alumnado de sexto de primaria o de cuarto de la ESO. Y ves su capacidad de expresarse, de hablar en público, qué elementos destacan del centro, lo bien y contentos que están en él… La presencia de las asociaciones de familias está relacionada sobre todo con en la idea de comunidad educativa, y se da más en aquellos centros que articulan un discurso muy basado en pedagogías expresivas y en la participación de las familias en el centro.

P. También han observado diferencias en la manera de presentar los costes.

R. Sí. Los centros de máxima complejidad, cuando te dicen lo que cuesta por ejemplo el comedor, las extraescolares, las excursiones, el material… lo hacen siempre con subvención o beca. Y en ocasiones cuando preguntamos cuánto costaban sin beca no lo sabían decir. Lo que te da una información de que no tienen a nadie que no esté becado, lo que puede llevar a algunas familias a plantearse que no es su lugar. En el lado contrario, los centros de clase social más alta dan por supuesto que el alumnado se va a quedar al comedor siempre, o que todos van a hacer extraescolares. Y las cuotas te las dan agrupadas, porque no se plantean que una niña o niño no vaya a todo. Esto también transmite a algunas familias, en este caso las más pobres, que ese no es su sitio.

P. Dice que los colegios privados, al menos los incluidos en el estudio, no hacen jornadas de puertas abiertas.

R. No, hacen entrevistas personalizadas. Como signo de exclusividad, no consideran que las familias tengan que hacer un recorrido agrupadas por el centro, sino que hacen visitas concertadas en las que lo muestran de forma individual. Es otra forma de hacer proyección hacia el exterior.

P. ¿Cómo influirá la caída de la natalidad en esta dinámica?

R. En primer lugar, el cierre de aulas o de centros no debería vincularse a la demanda, sino que deberíamos hacerlo con criterios de equidad o de políticas educativas que vayan más allá de los deseos de las familias de ir a uno u otro centro. El riesgo es que, si seguimos la demanda, estamos incentivando que los centros tengan que competir por sobrevivir. Y eso les lleva a poner en marcha estrategias, no siempre conscientes, pero claramente competitivas. Es muy habitual, en las jornadas de puertas abiertas, escuchar frases del estilo: “En este centro sí que hacemos esto”, con lo que no están diciendo que en el centro de al lado no, pero lo están dejando caer. “En nuestro centro, a diferencia de en otros lugares, hay un buen clima social”… “Aquí los conflictos son pocos”… Cada vez que remarcan este tipo de frases, están buscando diferenciarse y crear entre las familias esta idea de que en su elección esto debería pesar.

P. ¿Las jornadas de puertas abiertas no tienen aspectos positivos?

R. Creo que, como ejercicios de transparencia, están bien, pero que deberían hacerse de cara a las familias ya escolarizadas, para que sepan lo que hay en el centro y para que participen todo lo posible. Pero como instrumento de difusión de proyectos o de marketing generan desigualdad y tensionan la elección, porque obligan a las familias a sentir que están siendo buenas familias al participar activamente en esta búsqueda de información. Y creo que deberíamos destensionar la elección de centro. Creo que el mensaje debería ser, y hay algunas ciudades que han empezado a trabajar en esta línea, con actos conjuntos: puedes venir a vernos, pero elijas la escuela que elijas en nuestra ciudad, vas a estar bien atendido.

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“La mayoría de comunidades tienen algún tipo de adaptación para la Selectividad, pero no todas, ni tampoco en el mismo grado”, afirma la médica de familia gallega Esther López, presidenta de la Plataforma Dislexia, una federación que agrupa a una veintena de entidades de familias de distintos lugares de España. “Lo que nos gustaría es que se extendiera a todas, y que se aprobará una regulación que concretara más, para que las personas que corrigen los exámenes tengan directrices claras. Una norma que diga: esta serie de faltas no cuentan. Es un examen muy importante y es posible que los chavales no entren en la carrera que quieren como consecuencia de un trastorno que es por definición persistente”.

Samuel Velasco tiene 17 años, estudia el segundo curso del bachillerato científico en Meliana, un pueblo situado al lado de Valencia, y su trayectoria refleja la de otros miles de estudiantes con dislexia, un trastorno cuya prevalencia en España no está suficientemente estudiada. Las investigaciones dibujan una horquilla desmesurada, que va del 2% al 10% de los estudiantes. Es decir, entre 155.000 y 770.000 de alumnos si se suman las etapas de infantil, primaria y secundaria. “A mí me diagnosticaron dislexia siendo muy pequeño, porque una profesora se dio cuenta. En primaria tuve ciertas dificultades, pero no demasiadas. En secundaria lo noté más, porque había muchos profesores y tenía que contárselo a todos. Hablamos de hace seis años y, aunque parezca que no, en este tiempo han cambiado muchas cosas. Entonces algunos no sabían ni lo que era, y me tocaba llamar a mi madre para que se lo explicara”. Samuel dice que, pese a ello, casi siempre se ha sentido comprendido. “Aunque siempre hay alguna excepción. Alguna profesora que me decía que debía esforzarme más o que tener en cuenta mi condición sería injusto. Yo creo que sí es justo, porque es la adaptación que necesito para poder estar al nivel de los demás”.

Las faltas no regladas

Si no pasa nada raro, Samuel, que hasta ahora ha ido a curso por año y se ve estudiando Psicología, estrenará en junio las nuevas reglas para la corrección en Selectividad del alumnado con dislexia establecidas en la Comunidad Valenciana, uno de los territorios que más ha avanzado en la materia desde que en 2018 aprobó un decreto de inclusión educativa. “Este año las faltas no regladas no me descontarán. Como la h de helicóptero, que no tiene una regla ortográfica que hace que vaya ahí, sino que se pone por la evolución de la palabra. Y tampoco me penalizará poner una b en vez de una v, salvo que sea porque hay una regla ortográfica, como la que dice que siempre va b delante de l o de r. Pero poner mal la b de barco, por ejemplo, no me descontaría”, explica. “Creo que tengo más probabilidades de las que hubiera tenido otros años de estudiar lo que quiero, porque no voy a tener de entrada dos puntos menos por las faltas”.

Además de tener un hijo con dislexia en cuarto de Arquitectura, Concha Barceló es maestra de infantil y primaria, y ha comprobado “la angustia tremenda” que siguen experimentando los niños cuando no saben lo que les pasa. “Ven que el resto de sus compañeros leen y escriben perfectamente, y que ellos no pueden. Y lo primero que piensan es que son menos inteligentes. Si, además, quienes están a su alrededor les dicen que son unos vagos, como pasa muchas veces, lo viven todo con un gran dolor. El diagnóstico, que con frecuencia sigue llegando con retraso ―con 15 años o más, en vez de a los 7 como sería razonable― supone un antes y un después, dice Barceló, que también preside la asociación valenciana de estudiantes con dislexia Trenca-dis: “Respiran y dicen: por fin entiendo lo que me pasa. A partir de ahí, si el entorno les da las adaptaciones que necesita, la vida les cambia para mejor, pero si no, su sufrimiento continúa”.

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Ortografía. Cada examen irá acompañado, por primera vez, de los criterios que deberán utilizarse para corregirlos. No serán absolutamente exhaustivos, pero sí establecerán unas líneas maestras para intentar limitar la disparidad que puede haber entre distintos tribunales a la hora de corregir una mismo modelo de ejercicio. El borrador de decreto detalla uno de dichos criterios, la “coherencia, corrección gramatical, léxica y ortográfica de los textos”. Unos aspectos cuya valoración contará al menos un 10% en aquellas preguntas, de cualquier asignatura, que requieran redactar textos. Ahora no existe una regla común al respecto, ni siquiera de mínimos, para el conjunto de comunidades autónomas.

Casos reales. Los enunciados de las tareas se plantearán en contextos reales de carácter “artístico, científico, humanístico y tecnológico”, y se utilizarán “preferentemente” ejemplos “próximos a la vida del alumnado”.

Estudiar todo el temario. En cada autonomía, de cada materia se entregará un único modelo de examen (hasta ahora podían proporcionarse dos, bien de forma aleatoria, bien para que el alumno eligiera). Y, al mismo tiempo, en algunos apartados “se podrá incluir la posibilidad de elegir entre varias preguntas”. El borrador de decreto señala que dicha “elección no podrá implicar en ningún caso la disminución del número de competencias específicas objeto de evaluación”, lo que traducido significa que dicha opcionalidad no podrá llegar al punto de permitir al alumnado estudiar solo una parte del temario, como ha venido sucediendo desde que, con motivo de la pandemia, se flexibilizaron las normas de la Evaluación de Acceso a la Universidad (EVAU).

Respuestas de desarrollo. Los ejercicios podrán incluir preguntas que requieran tres tipos de respuestas. Respuestas cerradas (por ejemplo, tipo test o con una única palabra correcta, como “Goya”). Semiconstruidas (de contestación breve, por ejemplo: ante una imagen de una escultura de Zeus, se pregunta al alumnado que responda si hay belleza en ella y que justifique por qué; una posible respuesta sería: “Sí, porque mantiene la proporción áurea”). O abiertas (en las que, por ejemplo, al hilo de un texto de Friedrich Engels de 1854 sobre la realidad de las fábricas inglesas se pregunte: ¿Qué diferencias entre la vida de los trabajadores y las trabajadoras permite apreciar el documento? ¿Dirías que esas diferencias se mantienen también hoy?). En todo caso, las respuestas semiconstruidas y abiertas deberán representar como mínimo un 70% de la puntuación total del examen.

Cambio en la revisión. Si un estudiante no está de acuerdo con la nota de un examen, podrá pedir, como ahora, una revisión. Un primer docente comprobará que no haya habido “errores materiales o aritméticos en el proceso del cálculo”, y, en caso de haberlos, rectificará la calificación inicial solo si beneficia al alumno. A continuación, se realizará la segunda corrección completa propiamente dicha, para ver si se han aplicado bien “los criterios generales de evaluación y específicos de calificación y corrección”. La nota final para el estudiante será la media de ambas correcciones, salvo si la diferencia entre ellas es de dos o más puntos. En ese caso, un tribunal formado, al menos, por dos correctores distintos a los anteriores, realizará de oficio una tercera corrección, cuya calificación será la que prevalecerá. Hasta ahora, en cambio, la nota final en caso de que hubiera que ir a una triple corrección se obtenía haciendo media de las tres, lo que provocaba que, si la primera había sido muy baja de forma injusta, resultara imposible que finalmente remontara.

Llevar calculadora, diccionario y fórmulas matemáticas. Los estudiantes podrán utilizar durante los exámenes “documentos o herramientas auxiliares, tales como diccionarios, calculadoras, formularios o tablas”, señala el decreto. Hasta ahora, existe disparidad en lo que sucede en cada territorio e incluso en cada tribunal. La norma matiza al mismo tiempo, sin embargo, que serán en todo caso las comisiones organizadoras de las pruebas en cada comunidad ―integradas por profesorado universitario y de bachillerato de centros públicos, así como de la Administración autonómica― las que establezcan, en función de “las características de cada materia y los criterios de evaluación aplicables”, cuáles de dichos materiales pueden usarse en cada caso. Antonio Amante, presidente de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (Canae), afirma que su organización está en contra, en general, del mantenimiento de la Selectividad. “Pero mientras exista, estamos totalmente a favor de que se permitan este tipo de herramientas y recursos. No tiene sentido añadir más obstáculos al alumnado a la hora de realizar este tipo de exámenes, y no es en absoluto incompatible con el hecho de que el estudiante demuestre sus conocimientos”.

Duración de los exámenes. Los ejercicios seguirán durando 90 minutos, pese a que Educación preveía hace un año ampliarlos a 105 argumentando que con el diseño competencial los chavales necesitarían más tiempo. Dejarlo en 90 minutos fue una de las peticiones que hizo al Gobierno la conferencia de rectores (CRUE), en lo que pareció más un interés de carácter logístico que educativo. Como para compensar el hecho de que la cosa se deje como estaba, el borrador de decreto señala que “el número y el tipo de preguntas o tareas se adecuarán a la duración del ejercicio”, y, “a tal fin, se tendrá en cuenta que el alumnado necesitará dedicar un tiempo significativo tanto a la lectura y al análisis de la posible documentación aportada, como al diseño de la estrategia para su resolución”.

Posibilidad de elegir la lengua. El decreto establece que los ejecutivos autonómicos “asegurarán al alumnado la posibilidad de elección entre las lenguas oficiales de sus territorios”, como prevé ahora la normativa.

Más flexibilidad en el número de exámenes optativos. En la fase de admisión, que es la segunda y sirve para subir nota con exámenes adicionales, los chavales podrán presentarse a un máximo de tres exámenes (o cuatro, si uno de ellos consiste en un ejercicio de lengua extranjera distinto al que ya haya realizado en la fase de acceso; por ejemplo, inglés en la primera y francés en la segunda fase). Esto es, que podrán presentarse a un solo examen, cuando en estos momentos, si deciden participar en la fase de admisión, están obligados a presentarse al menos a dos.

Las asignaturas examinadas. Las materias de las que se examinarán en la llamada fase de acceso (que es la principal para poder solicitar plaza en una carrera, a la que los estudiantes pueden sumar después otros ejercicios para subir nota en la llamada fase de admisión) serán los mismos que este año: Lengua Castellana y literatura y, si la hubiera, la correspondiente lengua cooficial y literatura; Historia de España o Historia de la filosofía, a elección del alumnado; Lengua extranjera, y la materia específica obligatoria de segundo curso de bachillerato cursada. Entre estas últimas, como hasta ahora, las matemáticas tienen un peso especial.

Cálculo de la nota. La calificación de la fase de acceso se calculará como ahora. Combinando el promedio de notas de los ejercicios (que deberá alcanzar al menos un 4 sobre 10), que pesará un 40%, con la media de bachillerato (calculada sin tener en cuenta la asignatura de Religión), que pesará un 60%. A la nota que dé lugar dicho cálculo se le sumará, en su caso, las calificaciones de los exámenes voluntarios de la fase de admisión. Las universidades publicarán al principio de cada curso cómo ponderarán en la EVAU que tendrá lugar en junio del año siguiente las materias de las que se examine el alumnado (por ejemplo, las facultades de Medicina suelen valorar más la nota de Biología, Químicas, Físicas o Matemáticas).

Reforma más moderada. El conjunto de la reforma de la Selectividad que traza el decreto es bastante más moderada que la que Educación presentó en julio de 2022. Entonces, se contemplaba que, tras un periodo transitorio, varias de las asignaturas que componen la EVAU se fusionarían en un único examen competencial llamado “de madurez”. Una posibilidad más ambiciosa ―y que generó recelos entre una parte del profesorado de secundaria y el mundo académico― que de momento se ha descartado, y la reforma mantendrá la misma estructura de separación por asignaturas que funciona desde hace medio siglo.

El principal cambio. La gran transformación que implica la nueva prueba es el enfoque competencial, que persigue crear una prueba menos basada en reproducir contenidos memorizados, y más en aplicar y relacionar lo aprendido. La plasmación práctica de dicho cambio pudo verse en los exámenes piloto que el ministerio realizó hace un año, y en los que participaron 2.000 estudiantes. Este nuevo decreto debía haberse aprobado en 2023 para aplicarse ya en la próxima convocatoria de la EVAU, en junio. Pero fue pospuesto por el adelanto electoral.

Armonizar. Dado que la Selectividad es la estación de destino del bachillerato ―y en buena medida, de la Educación Secundaria Obligatoria―, refundarla con un planteamiento competencial es clave para que la nueva cultura contenida en la reforma educativa, que se inició en 2020 con la aprobación de la Lomloe, arraigue en el sistema educativo. “Tener en el horizonte una prueba de acceso a la universidad más competencial, nos va a dar a los centros una visión más clara de cómo tenemos que ir evolucionando, aunque es un proceso que llevará tiempo”, afirma Toni González Picornell, presidente de la federación de directores de institutos públicos Fedadi.

El nuevo decreto armonizará la forma en que la normativa dice que el alumnado debe aprender en bachillerato, y la forma en que será examinado al acabar la etapa con un año de retraso, porque quienes terminan este junio el bachillerato ya han estudiado con los currículos de la Lomloe, pero van a examinarse con el modelo anterior de EVAU. Por ello, una parte de los responsables educativos autonómicos ―que son los que gestionan en la práctica tanto el bachillerato como la Selectividad― consideran urgente restablecer la coherencia.

“Es absolutamente necesaria. Los objetivos de la nueva ley de educación para trabajar las competencias tienen dificultades para canalizarse y encarrilarse si la prueba definitiva, de referencia universitaria, no tiene ese mismo carácter competencial. Y la tramitación de este real decreto puede mejorar la adaptación de las pruebas a los currículos de la Lomloe”, afirman fuentes de la dirección general del Gobierno de Navarra. Hace un año, el ministerio ya avanzó las líneas generales de esta nueva norma, recuerdan las mismas fuentes, que consideran que ahora se le añaden “mejoras puntuales y modificaciones planteadas para concretar y darle un carácter más operativo”.

“Competencia compartida”. Las comunidades gobernadas por el PP (que suman 11 de las 17), algunas de las cuales habían participado activamente en la definición de la nueva Selectividad competencial, mantienen ahora, por su parte, una oposición en bloque a la reforma, y defienden, en línea con la dirección nacional del partido, la conveniencia de realizar una EVAU única en toda España, pese a las grandes dificultades que implicaría (los temarios del bachillerato no son los mismos en los diferentes territorios, y, además, el Tribunal Constitucional ya advirtió hace 12 años que los ejecutivos autonómicos disponen de “competencias compartidas” a la hora de fijar los contenidos de las pruebas).

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El tránsito de primaria a secundaria es un momento crítico para los estudiantes no solo en España, sino en buena parte del mundo, afirma César Coll, catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, por diversos motivos, empezando por el desarrollo personal. “Coincide con la época en que empieza a manifestarse la adolescencia en toda su fuerza”, afirma. Supone también un gran cambio de planteamientos educativos. Y un salto espacial del colegio al instituto, al menos en la enseñanza pública ―la privada suele concentrar en un mismo centro, como mínimo, la educación de los tres a los 16 años―. Todo ello se traduce en una caída del entusiasmo hacia la escuela, y en un súbito aumento de la tasa de repetición, que en la pública pasa del 2,2% en sexto de primaria al 9% en primero de la ESO; mientras que en la privada la tasa se dispara mucho menos entre dichos dos cursos, pasando del 2,2% al 3,8%.

“En primaria, la estructura es mucho más pequeña, los niños conocen a casi todos los alumnos y maestros y tienen un tutor con quien pasan la mayor parte del tiempo”, dice Marisa Fernández, 54 años, profesora de Geografía e Historia en el instituto público Bovalar, en Castellón, quien antes trabajó, durante 10 años de su carrera, como maestra de EGB. “Aquí, en cambio, se mezclan con niños que vienen de otros coles, tienen 10 u 11 profesores y a su tutor lo ven mucho menos. Cada hora entra un docente que hace las cosas a su manera. Uno quiere libreta de cuadros, otro a rayas, otro quiere que escriban con boli azul, otro negro… Son muchas cosas cuando ellos están acostumbrados a una línea de trabajo y a la sensación de conocerlo todo. Algunos se adaptan, pero otros lo pasan fatal”.

Después de enseñar durante 35 años, primero en EGB y luego en la ESO, Emilia Soriano se jubilará a final de curso, con 60, en el instituto público Font de Sant Lluís de Valencia. Como Fernández, empezó dando clase en infantil, luego en primaria, y finalmente en primero y segundo de secundaria, donde ha asistido durante dos décadas a la crisis de la transición. “En la escuela eran los mayores y cuando llegan aquí son los pequeños. Conviven con los de segundo de bachiller, que son muy grandes, y en centros como el nuestro, con los de Formación Profesional, en la que también hay adultos. Solo esa cuestión física les impresiona mucho”, cuenta. “Y en el colegio, puede que vayan al gimnasio, pero el maestro va con ellos. Aquí los mandamos al aula de música, al laboratorio… Los primeros meses siempre encontramos algunos perdidos”.

El cambio de etapa educativa también supone, casi siempre, un brusco giro educativo, que se explica no solo por la diferencia de contenidos, sino por el perfil docente. “Los que pertenecen al cuerpo de secundaria son más especialistas en conocimientos que nosotros”, dice Beatriz Burruezo, maestra, de 57 años, que hace 24 dejó de dar clase en EGB para hacerlo en el instituto público Sanje, en Alcantarilla, Murcia. “Y nosotros normalmente tenemos otras habilidades. Es como si supiéramos mejor por qué no entienden algo, o cómo acompañarlos en el proceso de aprender algo, en vez de esperar que lo hagan de una”. César Coll, que fue uno de los autores de la Logse, la ley que en 1990 estableció la actual estructura educativa, afirma que no se puede señalar solo a la secundaria por la crisis que afrontan los chavales. “Creo que en primaria hay que empezar a exigir un poco más. Hacer que niños y niñas tomen conciencia de la importancia del esfuerzo, del implicarse, de hacer las cosas bien, eso que en secundaria se da como una exigencia que no se discute y en primaria no digo que no se haga, pero quizá no se trabaja suficientemente”.

Razones no educativas

El trabajo conjunto de docentes de primaria y de secundaria puede ser muy útil para facilitar el tránsito, opina Coll. Cuando se estaba preparando la gran reforma educativa española, en los años ochenta, se barajó, de hecho, unificar toda la escolarización obligatoria, de los 6 a los 16 años, en un mismo centro, como se hacía en los países nórdicos que estuvieron entre los referentes del cambio, explica el catedrático. El motivo principal era “garantizar la continuidad de los planteamientos pedagógicos”. La cuestión se estudió a fondo y acabó descartándose, pero no por una razón educativa, sino de infraestructuras. Reacondicionar el conjunto de los centros públicos para dar cabida a esos 10 niveles ―sin contar que también había que dar respuesta a las etapas de infantil, bachillerato y formación profesional― se consideró económicamente inasumible.

Los últimos maestros de EGB se están yendo de los institutos. Pero a la vez, en una proporción menor, continúan entrando docentes que estudiaron Magisterio, después cursaron el máster de secundaria, y accedieron a la etapa tras aprobar una oposición. Zarach Llach, 34 años, profesor de Historia en el instituto Bovalar de Castellón, es uno de ellos. “Lo que siempre supe es que quería dedicarme a la docencia, la especialidad que prefería la descubrí más tarde”. Una de las diferencias que los entrevistados en este artículo coinciden en señalar entre los maestros y los profesores de secundaria es la vocación de partida. La mayoría de quienes estudian carreras de Educación la tienen, mientras que entre quienes no lo hacen es menos común. Llach es consciente que su base es menos sólida que la de otros compañeros suyos que estudiaron Historia, y esa es una de las razones por las que hasta ahora no ha querido impartir clase en bachillerato. Pero las muchas horas dedicadas a estudiar metodología durante la carrera también le han dado, añade, algunas herramientas. “Creo que me ha servido para que cuando una clase no funciona como debería, le doy vueltas a ver qué puedo hacer para que vaya mejor, poniendo el foco no solo en el alumno, sino en lo que puedo cambiar yo”.

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La impresión que tienen los ciudadanos, advierte Cotec en su documento de conclusiones, no se corresponde con lo que dicen los datos al comparar la situación actual con la de las pasadas décadas, cuando las tasas de fracaso y abandono escolar temprano eran mucho más altas, y el nivel formativo de la población, mucho más bajo. La encuesta refleja también un enorme apoyo al aumento del presupuesto en educación, para lo que la mitad de la población asegura estar dispuesta a pagar más impuestos.

Los resultados contienen importantes diferencias generacionales y territoriales. Los más optimistas son los jóvenes. El 68,9% de quienes tienen entre 16 y 24 años y el 55,5% de los de 25 a 34 creen que la escuela de ahora es mejor que la suya (lo cual puede considerarse un poco paradójico en el caso de los de 16, quienes, si no han repetido, acaban de terminar la ESO). La segunda visión más positiva la ofrecen los mayores de 65 años: el 46,9% afirma que ahora es mejor, y el 53,1%, que ha empeorado. Y las franjas de edad más críticas son las intermedias, sobre todo, la de 45 a 54 años, que coinciden en gran medida con los padres y madres de los actuales alumnos: el 61,8% juzga que es peor, y el 38,2%, que mejor.

Las diferencias por comunidades también son muy acusadas. Entre los navarros (el 60% opina que la escuela ha mejorado) y sus vecinos aragoneses (el 39%) hay un abismo de 21 puntos. Ninguna de las comunidades donde los optimistas son mayoría ―además de Navarra, País Vasco (58%), Canarias (52%) y Cataluña (51%)― están presididas por el PP, que está al frente de 11 de las 17 autonomías. En el lado de las más pesimistas figuran también Baleares (41%) y Murcia (42%).

A Ainara Zubillaga, directora de educación de la Fundación Cotec ―entidad sin ánimo de lucro de la que forman parte grandes empresas y organismos públicos―, los resultados no le han sorprendido, a la vista del tono del debate público en torno a la cuestión, aunque no comparte el paisaje que dibujan. “Yo no creo que tengamos un sistema educativo nefasto, ni mucho menos pienso que cualquier tiempo pasado fue mejor. Pero me parece que es un tirón de orejas para nosotros, como sector. Nos dedicamos a la pedagogía, pero algo no hemos sabido transmitir para que la población tenga estas opiniones, en las que se mezclan cosas”. La marcada división, casi a partes iguales, entre quienes creen que la escuela es mejor y peor que en su época no es ajena, sigue Zubillaga, “al marco de altísima polarización política” que vive España, en el que “la educación se usa de forma recurrente como arma”.

El documento de Cotec señala que, pese a la percepción negativa sobre el nivel educativo actual que recoge la encuesta, “los datos dicen exactamente lo contrario”, y pone dos ejemplos. En 1977, el 90% de la población adulta tenía un nivel formativo inferior a la segunda etapa de la educación secundaria —es decir, a lo que hoy día sería el bachillerato y la formación profesional de grado medio—, y ese porcentaje ronda ahora el 35%. Y mientras hacia 1990 el abandono escolar temprano alcanzaba a casi la mitad de los jóvenes, el año pasado se había reducido al 13,6%.

La encuesta, elaborada por la agencia 40dB., analiza un tercer factor diferenciador sobre la opinión que los españoles tienen de la escuela. Entre quienes tienen niveles educativos bajos —los que obtuvieron como mucho el antiguo graduado escolar, que se daba al término de la EGB, o, en términos actuales, quienes aprobaron como máximo segundo de la ESO—, el 55,9% cree que la educación ha mejorado. Entre quienes completaron como mucho el bachillerato o una FP de grado medio, la opinión se divide casi a la mitad (49,5% frente a 50,5%). Y entre quienes tienen estudios superiores el porcentaje se reduce al 44,6% (para quienes obtuvieron diplomaturas y títulos de FP de grado superior) y al 43% (licenciaturas, grados, másteres y doctorados).

Pese al empacho de reformas que podría considerarse que ha vivido España en las últimas décadas, el 75,4% de los ciudadanos considera “urgente una transformación del sistema educativo”. La inmensa mayoría, un 87,5%, defiende aumentar el presupuesto en educación. Y, de ellos, un 55,6% (lo que equivale al 49% del total) asegura que estaría dispuesto a pagar más impuestos para que dicho incremento se llevara a cabo. Donde más dispuestos estarían a ello, dentro del grupo partidario a subir los impuestos, sería en Extremadura (64%), Asturias (60%), Galicia (60%) y Euskadi (59%). Y entre quienes menos, con el 52%, Castilla-La Mancha, Aragón, Baleares y Cataluña.

Cuando se les pide identificar en qué sentido ha empeorado la escuela, el 74,2% considera que ahora asisten a ella “alumnos que no quieren estar” y que eso “dificulta el aprendizaje del resto”. Una proporción casi idéntica, 74,1%, opina que ahora “no hay disciplina” y que “el alumnado no respeta al profesorado como antes”.

Entre los encuestados que son docentes o tienen empleados vinculados al sistema educativo ―como “profesionales del trabajo y la educación social” o “cuidadores de niños en guarderías y centros educativos”―, que suponen el 9% de los participantes, la opinión de que ahora hay estudiantes que no quieren estar en las aulas y no dejan aprender a los demás aumenta todavía más, hasta el 79,6%.

Sin embargo, los profesionales de la educación tienen en general una opinión más positiva sobre el sistema. El 51% cree que la escuela es hoy mejor; el 70%, que el profesorado está mejor formado (cuando en la población general lo opina el 60%); el 74%, que el ambiente escolar es más cercano y participativo (frente al 61%). Además, los encuestados consideran en mucha menor medida que la escuela ahora “adoctrina entrando en cuestiones del ámbito familiar” (36% frente a 48,4%).

El documento de Cotec destaca que el rendimiento académico del alumnado “se percibe como un fenómeno individual”. Es decir, que a la hora de señalar qué factores influyen en que los estudiantes logren buenos resultados educativos, los españoles conceden muchísima importancia al hecho de que cuenten con “buenos profesores” (92,3%), así como a su “esfuerzo personal” (91,7%), sobre lo cual caben pocas dudas. Pero, en cambio, conceden una importancia injustificadamente menor, si se tiene en cuenta lo que refleja la investigación educativa, a elementos como que los niños pertenezcan a hogares de nivel económico y cultural medio y alto, que es apuntado por el 55%.

Los ciudadanos consideran también que influye en el rendimiento, en orden decreciente, “el apoyo y la implicación de la familia” (91,7%); tener buenos compañeros de clase (87,4%); “contar con referentes y modelos de éxito educativo en su entorno cercano de familia y amigos” (79,1%); acudir a un centro público (55%), e ir a uno concertado o privado (38,6%). En este último punto, existe una notable diferencia entras las respuestas de la Comunidad de Madrid (donde el porcentaje alcanza el 44,9%) y Cataluña (42,3%), de un lado, y las de Galicia (28,6%) y Baleares (29,8%), del otro.

En qué falla la escuela

Para casi la mitad de los españoles (48,7%) la función más importante que cumple la escuela es “transmitir conocimientos”, a mucha distancia de la siguiente (18,3%), que es “preparar para ejercer una ciudadanía responsable y crítica”. El 56,2% de la población cree que la escuela no responde a las necesidades de la sociedad. Y de ese grupo, el 54,2% opina que falla por “no formar adecuadamente en habilidades sociales, como la comunicación, el trabajo colaborativo, la empatía, el liderazgo, la capacidad para innovar, el emprendimiento…”.

Zubillaga observa algunas contradicciones en las respuestas de los entrevistados. Como en el hecho de que, de un listado de 12 elementos a mejorar dentro del sistema educativo, el más señalado sea “reducir los niveles de fracaso escolar y abandono educativo temprano” (lo elige el 57,7%), y el menos, “reducir la repetición de curso” (13,5%). “Es una prueba clarísima del desconocimiento que existe entre dos fenómenos que están muy relacionados. A eso me refiero cuando digo que no hemos sabido hacer pedagogía de nuestro trabajo”.

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El informe, titulado Mujeres en STEM. Desde la educación básica hasta la carrera laboral, elaborado por Lucía Cobreros, Jorge Galindo y Teresa Raigada, cita más de 70 investigaciones en torno al asunto publicadas en los últimos años y presenta también indicadores propios para mostrar las dimensiones del problema. Alumnos y alumnas muestran desde primaria un diferente rendimiento en matemáticas a favor de los primeros en las evaluaciones internacionales, tanto en España como en el promedio de la OCDE (en lectura son las chicas las que sacan ventaja a sus compañeros, en mayor medida todavía). Los autores exponen que aquella diferencia ha sido explicada por los investigadores a lo largo del tiempo a través de dos teorías principales: la que lo atribuye a diferencias biológicas, y la que lo atribuye a diferencias socioculturales. El estudio de Esade asume la segunda postura que cuenta, asegura, con mayor “apoyo científico”. Y, además de analizar los datos, propone cambios en la formación del profesorado, los contenidos y la manera de explicarlos. La idea es contrarrestar los estereotipos de género a los que las alumnas se ven expuestas desde pequeñas, tanto en su hogar como en la escuela, donde algunos de los docentes tienen “sesgos” que los llevan a “asociar características masculinas con las ciencias y femeninas con áreas como las humanidades”.

Hasta los cinco años no existe diferencia en las “expectativas de brillantez” entre chicas y chicos, según estudios llevados a cabo en distintos países. A los seis, sin embargo, coincidiendo con el primer curso de educación primaria, “tanto los niños como las niñas categorizan a los niños como las personas ‘realmente inteligentes”, y comienzan a manifestar “tanto de forma implícita como explícita que las matemáticas son ‘cosa de chicos”. En la evaluación internacional TIMSS, que evalúa a estudiantes de 10 años, las niñas españolas obtienen 14,6 puntos menos que los niños, lo que convierte a España en el tercer país de la UE con mayor diferencia (por detrás de Chipre y Portugal). Vivir en países más igualitarios parece contribuir a reducir la brecha, mientras que hacerlo en hogares donde los roles de género están muy marcados los amplía, según las evidencias disponibles. Mientras que otro estudio sugiere que estudiar en clases con mayor porcentaje de alumnas podría mejorar su rendimiento en las disciplinas STEM. Este trabajo, publicado en 2023, utilizó datos de Grecia, donde el alumnado de secundaria es asignado aleatoriamente a las aulas, lo que puede dar lugar a desproporciones significativas de género.

Las niñas experimentan más ansiedad ante las matemáticas ―un estudio lo detecta tan pronto como a los siete años―. Y solo en ellas, además, los nervios se relacionan con una bajada del rendimiento en la materia. A los 16 años, las chicas españolas obtienen 10,1 puntos menos en matemáticas en los exámenes del informe PISA (en lectura, las alumnas aventajan en 25,3 puntos a sus compañeros). La diferencia, que está en línea con el promedio de la Unión Europea, se ha reducido en 6,4 puntos entre 2012 y 2022. Pero el malestar que la asignatura genera en las adolescentes se ha disparado en el mismo periodo; el porcentaje de chicas que afirman que se ponen nerviosas al resolver problemas matemáticos ha pasado del 11% al 21,3%.

Cinco investigaciones publicadas desde 2018 respaldan la impresión común de que lo que niñas y niños dicen querer ser de mayores acaba teniendo influencia en lo que acaban siendo. Lo que hace más importante contrarrestar los estereotipos de género que las rodean desde pequeñas. Las chicas tienden a apoyar más los valores comunitarios y menos los individuales, y expresan una “preferencia relativamente más alta” hacia “la familia frente a la carrera” profesional. Y las adolescentes con una visión “tradicional de la feminidad” y los “roles de trabajo” tienen menos probabilidades de seguir de adultas “carreras relacionadas con ciencias físicas, matemáticas, ingeniería y tecnología”, según una investigación que siguió durante años a las mismas personas en EE UU.

A los 15 años, solo el 1,3% de las adolescentes españolas de 15 años quieren dedicarse a las tecnologías de la información (frente al 10,3% de los chicos), y un 9,8% a la ingeniería, la física, la química, las matemáticas o la biología (frente al 17,5% de los alumnos), según el informe PISA. El 21,9% de las estudiantes quiere dedicarse, en cambio, a trabajos relacionados con la salud (frente al 8,7% de los chicos). Ello se materializa en el Bachillerato, donde en 2021 ellas representaban el 76% en la rama de artes, el 64% en humanidades, el 54% en ciencias sociales, y el 48% en ciencias. En la Selectividad, las alumnas se examinan menos de la mitad que sus compañeros de Física y Dibujo técnico.

Uno de los elementos que, según apuntan los autores del informe de Esade, contribuye a que las chicas se alejen más de las matemáticas y del resto de las disciplinas asociadas a ellas que los chicos sería la diferente tendencia a competir. Dos investigaciones citadas en el informe señalan que “el alumnado con una mayor propensión a la competición, independientemente de las calificaciones, tiene una mayor probabilidad de elegir una especialización en matemáticas, siendo los chicos más propensos a competir”. Cuando la habilidad en matemáticas no se mide en un momento concreto, por ejemplo en un único examen, sino en todo el trabajo hecho a lo largo del curso, las diferencias de rendimiento se difuminan o incluso obtienen mejor resultados las chicas. De ahí que uno de los trabajos concluya que “ciertos resultados de exámenes de matemáticas podrían estar exagerando la ventaja de los hombres sobre las mujeres”.

La segregación educativa más radical en España se da en la FP, donde solo un 7% de las alumnas se gradúan en titulaciones en STEM, frente a un 52% de los estudiantes varones. En la universidad, las mujeres representan el 14% en informática, el 27% en las carreras de ciencias, el 37% en las de matemáticas y estadística, el 73% en salud y servicios sociales, y el 78% en educación. Pese a lo cual, la tasa de abandono en primer curso, uno de los indicadores sobre rendimiento universitario, es menor entre ellas en las carreras STEM ―8% frente a 13% en ingenierías, por ejemplo―.

Investigaciones citadas en el estudio de Esade sugieren que las mujeres presentan una “mayor susceptibilidad a las señales de no pertenencia”, lo que las llevaría a evitar los entornos muy masculinizados. Entre las medidas que parecen tener un resultado positivo a la hora de alentar a las alumnas a decantarse por actividades STEM figura la de ponerlas en contacto con mujeres que trabajan en ellas, para que se lo expliquen de primera mano. “Los resultados”, añaden los investigadores de Esade, señalando en una dirección parecida, “sugieren que las intervenciones más efectivas fueron las que trataron de mejorar la percepción de las carreras STEM sin enfatizar excesivamente la infrarrepresentación de las mujeres”.

Todo lo anterior desemboca en que solo el 5,5% de las mujeres ocupan puestos de trabajo STEM, frente al 13% de los hombres, si bien la brecha es más reducida entre la población más joven (en la franja de 16 a 29 años los porcentajes son del 9% y el 17% respectivamente). Y sucede a pesar de que las mujeres que trabajan en esa clase de empleos tienen mejores salarios que las que lo hacen en otros. Y, aunque también cobran menos que sus compañeros hombres, esa brecha es un tanto menor (el salario de los hombres es un 10% superior al de las mujeres en el caso de las profesionales y del 8% en el caso de las técnicas, por debajo del promedio de las ocupaciones, situado en el 20%). La proporción de trabajadoras con contratos parciales es, en empleos STEM, del 7,6%, cuando en el resto de los empleos alcanza el 26,9%.

Las trayectorias educativas expuestas conducen a una realidad laboral en la que solo el 5,5% de las mujeres ocupan puestos de trabajo STEM (el 13% de los hombres). El informe de Esade, que utiliza un indicador propio basado en la explotación de los microdatos de la Encuesta de Condiciones de Vida del INE, refleja un cambio general positivo. Solo el 3,7% de las mujeres de 45 a 64 años tienen un empleo del sector, pero el porcentaje aumenta al 7%, entre los 30 y los 44, y al 9,1% entre los 16 y los 29. En la primera de estas franjas, la proporción de hombres en puestos STEM triplica a las mujeres, mientras que en la cohorte de edad más joven dicho factor se reduce a 1,84.

Los autores del estudio de Esade proponen una serie de medidas para abordar la situación. Entre ellas: mejorar la formación pedagógica del profesorado y generalizar un enfoque de género a la hora de explicar las matemáticas y el resto de las materias STEM; incluir referentes femeninos en los materiales didácticos y llevar a las aulas a mujeres reales que trabajan en el sector (o a las alumnas a sus puestos de trabajo), y crear entornos laborales más inclusivos. La falta de una cultura acogedora y la persistencia de estereotipos de género en las empresas figuran, junto a las dificultades para conciliar, según varias investigaciones citadas en el informe, como las principales razones para la “baja preferencia” de las mujeres a la hora de elegir ocupaciones científico-técnicas.

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Para frenar esa deriva, los grupos parlamentarios socialista y de Podemos presentaron el martes una enmienda ―que salió adelante en la comisión de Educación con el apoyo de otros grupos y con la oposición del PP― a la nueva Ley de Enseñanzas Artísticas, que está tramitándose en el Congreso, que prohíbe dichos pagos. El texto señala que los centros autorizados para impartir enseñanzas de Formación profesional no podrán “vincular el periodo de formación en empresa u organismo equiparado a contraprestación o donación por parte del centro de formación profesional, ni directamente ni a través de fundaciones u organizaciones vinculadas con ellos, cuando la citada estancia de formación en empresa u organismo equiparado forme parte del currículo de la oferta formativa”.

“El problema”, afirma Clara Sanz, secretaria general de Formación Profesional del ministerio de Educación, “es que los nuevos centros de FP que han surgido en los últimos años, algunos de ellos fondos de inversión, han pervertido el sistema al abonar dinero a las empresas. De esa forma, copan todos los puestos que las empresas podían ofrecer, perjudicando a los estudiantes de los centros públicos y también a los de centros privados que tradicionalmente han hecho ofertas de Formación Profesional y nunca han pagado por las prácticas”. Los estudiantes afectados, prosigue Sanz, al no obtener respuesta en el Ejecutivo regional se han dirigido directamente al ministerio, que ha instado a los grupos parlamentarios a actuar, aprovechando la tramitación de la Ley de Enseñanzas Artísticas, que decayó la legislatura pasada cuando estaba a punto de aprobarse por la convocatoria de elecciones, para retocar la Ley de Formación Profesional. Sanz considera “difícil de entender” que el grupo parlamentario de PP, un partido que gobierna en 12 comunidades autónomas, se haya opuesto a un cambio que, en su opinión, defiende al alumnado de la enseñanza pública, a la integridad del sistema educativo, a la igualdad de oportunidades y al derecho a la educación.

La mayor parte de los pagos a cambio de plazas de prácticas se han producido, asegura la secretaria general de Formación Profesional, a empresas privadas del ámbito sanitario (por ejemplo, laboratorios), y, en menor medida, en empresas públicas de gestión privada. También se han detectado pagos en otro tipo de titulaciones, como en las de Informática. Y todo indica que el curso que viene, cuando la entrada en vigor de la nueva Ley de FP multiplique las horas que los estudiantes deben pasar en la empresa ―estarán en ellas entre un 25% y un 50% de las horas que duran los cursos, cuando ahora el promedio es del 15%―, la competencia por encontrar plazas se dispare.

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El sábado, en una reunión convocada en principio por los propietarios, pero a la que en el marco de la desorganización casi consustancial a un contexto como este acudieron también inquilinos, en total cerca de 200 personas, salieron a la luz diferencias entre ellos. Hubo tensión, algunas palabras fuertes, en algún momento pareció que la cosa podía llegar a más entre algunos. Pero no ocurrió. Los inquilinos se marcharon y decidieron crear su propia asociación. Mientras los propietarios están organizados de forma natural en la junta de vecinos, a los que vivían de alquiler en medio centenar de las 138 puertas del inmueble solo les vinculaba hasta ahora un grupo de WhatsApp.

Según coinciden varias fuentes consultadas por este periódico, una de las dudas que han surgido es quién debe gestionar y cómo deben distribuirse las donaciones económicas que personas y entidades están realizando para ayudar a los afectados, y que se han articulado a través de diferentes canales, ya que los casos son diferentes ―hay propietarios que, por ejemplo, tienen que seguir haciendo frente a sus hipotecas―.

Rodríguez insiste en quitar hierro a lo sucedido el sábado. “Estamos todos sin dormir durante muchos días, estamos todos nerviosos, estamos todos muy preocupados, cada uno con su situación personal”.

Tampoco está claro qué pasará con el edificio, explica Marcos Correal, también ingeniero y dueño de uno de los apartamentos, donde residía con su mujer. “Mi percepción personal es que lo que le interesa a la comunidad de propietarios es una reconstrucción, sin entrar en detalles de si se debería reconstruir sobre la estructura que ha quedado, o hacer una demolición escalonada, ir retirando piso a piso, hasta llegar abajo y luego volver a levantarlo. Yo, en principio, sería partidario de la segunda opción. Pero tendrá que venir el perito del seguro y hacerse las catas correspondientes para comprobar si la estructura de forjado de acero no ha quedado deteriorada por el calor que provocó el incendio. Se ha hablado de 1.200 o 1.300 grados”. Correal está seguro de que, como mínimo, se alcanzó la mitad de esa temperatura atroz. “Los bomberos me han dicho que mis electrodomésticos están literalmente fundidos, y el aluminio funde a 600 grados”.

Los residentes del edificio siniestrado van tomando, de momento, algunas decisiones. Correal y su mujer van a dejar en breve el hotel en el que están alojados de forma gratuita, y no pedirán quedarse en los pisos que el Ayuntamiento ha ofrecido de forma temporal a los afectados. Alquilarán un apartamento por su cuenta, en parte para intentar distanciarse de la tragedia. Rodríguez, que residía solo, porque su hija vive con su mujer, de la que está separado, ha vuelto de momento a casa de sus padres, y sí tiene pensado aceptar la ayuda municipal. “Soy consciente de que por mi perfil no seré de los primeros, hay familias que tienen que ser alojadas antes. No soy un caso prioritario, pero soy afectado y espero que el Ayuntamiento se preocupe de mi caso, y así me consta que lo van a hacer”.

A medio plazo cree que regresará al barrio de Nou Campanar. “Yo vivía muy feliz. He estado allí mucho tiempo. Soy de la falla, tengo a mis amigos, me une mucho y me gustaría volver algún día. Pero queda lejos. De momento tenemos que plantearnos ir dando pasos. Hoy uno, mañana otro. Hoy he ido al trabajo, para empezar un poco. Porque hay que ir haciendo, hay que ir tirando para adelante”.

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Las becas para los estudiantes de enseñanzas regladas, que abarcan tanto las universitarias como las que no lo son, constituyen una de las políticas fuertes en materia educativa que conserva el Gobierno en un contexto altamente descentralizado. Desde que los socialistas llegaron al ministerio, la partida destinada a estas ayudas, que persiguen compensar la desigualdad socioeconómica del alumnado, se ha incrementado mucho. En 2018, el Ejecutivo destinaba a becas 1.470 millones; en 2021, 1.984 millones, y en 2023, 2.474 millones, lo que supone un incremento del 68%. Los fondos inicialmente previstos para el curso 2024-2025, que son los que se están tramitando ahora, son casi los mismos que los del anterior, porque al no haberse aprobado los Presupuestos Generales del Estado de 2024 se han prorrogado automáticamente los de 2023. Aun así, el ministerio contempla un aumento de 61,5 millones de euros, hasta los 2.535, por conceptos contables, como las reclasificaciones de créditos y los reintegros (devoluciones de dinero) de la convocatoria de becas del curso anterior. Si se aprueban unas nuevas cuentas para 2024, la partida de becas podría subir más.

El incremento de fondos ha ido en paralelo a un aumento de los beneficiarios. En el curso 2018-2019 recibían ayudas 689.151 estudiantes, mientras que en el 2022-2023, el último del que hay datos, lo hicieron 735.064. Es decir, 45.913 (un 6,7%) más. El aumento ha procedido de los becados en estudios no universitarios, fundamentalmente, Bachillerato y FP, aunque también incluye a las enseñanzas artísticas, las de idiomas en escuelas oficiales y las deportivas. Lo han hecho un 17,3%, hasta los 429.494. Mientras que los beneficiarios en estudios universitarios se han reducido un 5,4%, hasta los 305.570. A dichas cifras se suman los 109.907 estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, de distintas etapas, que han recibido este tipo ayudas por este motivo (eran 108.202 en el curso 2022-2023), lo que hace un total de 844.971 alumnos que perciben ayudas.

El curso que viene, sumando todas las becas y subvenciones ―también la ayuda extraordinaria de 400 euros para estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativa que se puso en marcha el año pasado y se mantiene en este―, la ministra de Educación y portavoz del Gobierno, Pilar Alegría, ha señalado que la movilización “histórica” de fondos permitirá que el número de beneficiarios ronde el millón: “A través de esta política se avanza en la buena dirección, hacia la igualdad de oportunidades de nuestros jóvenes, permitiendo que ningún estudiante tenga que abandonar sus estudios por razones socioeconómicas”.

Umbrales de renta

Las cuantías medias de las becas de la convocatoria general también se han incrementado. Han pasado de 1.355 euros en el curso 2018-2019 a 1.889 en el curso 2022-2023 en los estudios no universitarios. Y de 2.591 a 3.325 euros en el de los universitarios. El gran salto en materia de umbrales máximos para recibir las becas se produjo en el curso 2020-2021, cuando se aumentó en un 55% para aproximarlo al umbral de pobreza fijado por el INE. A partir del año que viene, el umbral 1, que es el que da acceso a las mayores ayudas, quedará fijado, para una familia de cuatro miembros, en 22.106 euros anuales. El último de los umbrales que permite percibir ayudas, el 3, quedará fijado, para una familia de las mismas dimensiones, en 40.772 euros al año.

El nuevo decreto mantiene dos medidas de carácter extraordinario introducidas el año pasado. De un lado, el aumento de la beca de residencia, dirigida al alumnado que vive en una población distinta a la suya mientras estudia, que alcanza los 2.500 euros cuando antes era de 1.600. Y del otro, un subsidio de 400 euros para gastos adicionales de los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, entre los que figura, según la normativa, el alumnado con discapacidad; trastorno grave de la comunicación y el lenguaje; trastorno de espectro autista, y altas capacidades. Este tipo de ayudas no está limitada a los estudios postobligatorios, sino abarca también la primaria, la ESO y los ciclos formativos de grado básico.

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En el mismo apartamento, en ese momento, oía música con auriculares Yanela Tardillo, peruana de 21 años, sobrina del novio de Carla. “Al principio pensamos que el olor venía de nuestra casa, porque era muy fuerte. Mi tío salió a la terraza, me asomé con él y vimos el fuego vivo y a la policía gritando desde la calle: ‘¡Bajen, bajen, bajen!”. Con la desesperación de salir no tuve tiempo de sacar nada. Ni dinero, tarjetas ni teléfono, no tenemos ni cómo identificarnos. Documentación para ir al banco y decir: “Me llamo Yanela Tardillo, soy yo”, dice. Y los ojos se le llenan de lágrimas.

Yanela, que lleva tres años en España, está acabando los trámites para sacarse el NIE y estudia para ser azafata de vuelo. Dice que esta mañana, al despertar en el hotel de cinco estrellas donde han sido alojadas, ha empezado a ver las cosas de otra manera. “Ayer estábamos bien. Veíamos el edificio en llamas y pensábamos: ‘Estamos bien’. Pero ahora tengo otra perspectiva, al ver la realidad en la que estamos. No sé ni en qué pensar primero”. Prosigue: “Un día antes, estábamos en nuestra habitación, en nuestra casa… y ahora ni siquiera me puedo imaginar que ya no lo tenemos”.

Hay otra cosa, probablemente una coincidencia, que Yanela no puede quitarse de la cabeza y empieza a contar su historia por ahí. Dos días antes del incendio, estando en el balcón de su casa, asegura que vio llegar a la planta baja de su inmueble vehículos de bomberos y de policía. “Me asusté y le pregunté a mi tío que qué hacíamos. Me contestó que si no nos decían que saliéramos era porque lo tenían controlado”.

No mucho después del momento en que Carla salía corriendo de la ducha y su mundo se ponía patas arriba, Marcos Correal, de 48 años, director de operaciones de una empresa fotovoltaica y profesor universitario, salía del trabajo para ir a ver a su hija, que vive con su exmujer. Fue entonces cuando recibió la llamada de un amigo, que le contó que su edificio se estaba quemando. “Pensé que era una exageración, que se habría incendiado algún piso y ya está. Acto seguido me llamó mi mujer, estaba bastante descolocada, en la calle porque justo coincidió que había salido a dar una vuelta. Pero en nuestro piso sí había una persona, Luisa, nuestra empleada del hogar. Cogí un taxi y salí para allí disparado. Cuando llegué, a las seis menos cuarto, estaba todo en llamas. A mi piso todavía no había llegado y había muchos coches de bomberos. Pero por dónde estaban colocados, recuerdo que pensé: creo que lo dan por perdido y lo que están haciendo es evitar que el fuego llegue a otros edificios. Lo estaba viendo todo como en una película. Creo que ni siquiera he asumido todavía lo que ocurrió”.

Su mujer consiguió hablar por teléfono con Luisa, su empleada del hogar. “Nos contó que Julián, el portero, había ido avisando puerta por puerta. A ella la había sacado del piso. Y entre los dos habían sacado a otra persona que tenía dificultades para moverse, que vivía en nuestra misma planta”.

Durante un par de horas, Marcos y su mujer decidieron alejarse del edificio en llamas. “Fuimos a El Corte Inglés. Me dio un arrebato y me compré muchísima ropa”, dice, vestido con uno de esos trajes nuevos, azul pálido, en el hall del Valencia Palace. Este viernes por la mañana ha estado hablando con su seguro y confía en que responderá. Trata de racionalizar lo ocurrido. “Estamos vivos. Todo lo que se ha perdido es material. Dentro de lo material, hay cosas que no vamos a recuperar, por el valor sentimental que tenían. Y hay cosas que no vamos a querer recuperar. A mi mujer, por ejemplo, cuando la conocí le regalé una primera edición de Alicia en el país de las maravillas; ella se llama Alicia. No se la voy a volver a comprar porque siempre le recordará lo que ha ocurrido. Y aparte de eso está todo lo digital, los documentos, los títulos universitarios, toda la información que hubiese en los ordenadores. Todo eso no lo vamos a recuperar”.

Marcos cuenta que compró el apartamento por “algo sentimental”. Hace unos 10 años, al inicio de su divorcio, estaba buscando piso. La zona le daba un poco igual. “Aquel día, iba con mi hija, que tendría cuatro o cinco años. Abrimos la puerta y la niña entró como una flecha y se puso a bailar en el centro del piso. Dije: ‘ya está, ya no miro más, este es el piso’. Y nos quedamos ahí”.

Bajar a la calle en pijama

José Luis Mas, médico jubilado de 67 años, rememora el horror vivido el jueves, cuando estaba en su casa en el edificio que ardió en el popular barrio de Campanar. “Anoche no te puedes ni imaginar… Gracias a Dios, soy médico y me he podido recetar alguna pastilla para poder dormir algún rato. Pero mal. Y por la mañana es peor todavía porque ayer, con el calor del follón, uno está en shock y no se entera tanto, pero cuando ves la luz y la realidad… Encontrarte sin nada, con todo perdido, es una sensación horrible. Uno lo ve en las películas, pero no lo imagina en la realidad”, explica con su esposa, Ángela, de 57 años, a su lado. Llevaban tres años viviendo en esa casa. Su vida entera quedó reducida a cenizas en cuestión de minutos.

Cuenta que estaba viendo tranquilamente por televisión con su mujer un partido de tenis que se disputaba en Dubái. “Nos habíamos puesto cómodos, en pijama y sentados en el sofá, y empezó a oler como a plástico quemado. Mi mujer se fue a la cocina, abrió el balcón y vio una humareda negra enorme; decidimos irnos”. Mas lo narra todo detalladamente. Empezó a entrar humo dentro de la casa y, por su experiencia como médico en el SAMU, sabía que cuando empieza la humareda “lo normal son 10 minutos”. “Y como aspires el humo, pues eso… Dije: ‘Vámonos, vámonos’. Yo, de hecho, voy en pijama. Bajamos corriendo, cogimos la cartera con la documentación y el móvil. Nada más”, revive todavía con la voz entrecortada por la emoción y la frustración. Nada más salir, avisó a un par de puertas vecinas, pero nadie le contestó, y la pareja ya no pudo esperar más, porque el pasillo se llenó de un humo espeso. Tuvieron la suerte de que la única escalera de bajada que había la tenían delante, con lo cual fue abrirla y bajar siete pisos. Conforme miraban hacia atrás, todo se veía invadido por el humo.

Mas explica que, ya en la calle, habló con los bomberos para que llevaran oxígeno en el rescate. “No me imaginaba entonces la dimensión del siniestro”, reconoce ahora. Habló con la policía para que pidieran al Centro de Coordinación de Emergencias que el SAMU no trajera solo soporte vital básico (SVB) porque la cosa “pintaba fea”. Los efectivos de Emergencias le dieron oxígeno. Habían inhalado gases y, además, él padece una enfermedad cardiaca. “Se incendió en menos de 20 minutos, más rápido que una falla en Valencia. La razón no la sé, pero quiero crear una asociación de vecinos afectados y empezar a trabajar el tema porque esto es muy gordo. Un edificio de 14 plantas, con 500 personas dentro, que se queme en nada, en nada… Y el aire no fue porque si la estructura es de piedra o de hormigón, el viento puede voltear el fuego, pero no puede quemar un edificio tan rápidamente. Eso parecía cartón”. “Yo he visto fallas que han tardado más tiempo en quemarse que este edificio. Es increíble”, añade.

Horas después de lo sucedido, en la puerta del hotel donde han descansado algo durante la noche, explica a los medios que cuando pasa algo similar, uno no se cree lo que está viendo, como si su cabeza lo bloqueara. “Se quema todo, tu vida, tu piso, todo. Se te va todo”, comenta afectado. “Uno se compra un piso, se pone a vivir y no mira y, ahora, retrospectivamente, uno se pregunta si en los pasillos había o no extintores. El ser humano no piensa en la muerte, piensa en la vida y no cae en esas cosas cuando se va a vivir a una casa”. E insiste en que le parece “raro que el edificio se prendiera tan rápidamente”.

Hasta el momento, los números que se conocen son estos: hay al menos nueve muertos, además de 15 heridos. Pero entre la desgracia de lo que se ha perdido, y las vidas reales que todavía no se sabe que se ha cobrado la tragedia, Mas explica que, aunque entre los vecinos había de todo, muchos de ellos eran de profesión sanitaria porque el edificio está cerca de dos centros: el hospital público Arnau de Vilanova y el privado de Vithas. Muchos de los que trabajan allí compraron o alquilaron cuando en 2008 se puso a la venta ese complejo, formado por dos bloques de 138 viviendas de 14 y 10 plantas, unidos por un ascensor panorámico. “Hay extranjeros, bastantes ucranianos y gente mayor. Había de todo”, insiste, haciendo memoria. Él y su mujer se han salvado. Pero lo han perdido todo.

“Un reseteo total. Reiniciar de cero”

Ricardo Sampieri, venezolano de 59 años, lleva en Valencia cinco años, y cuatro de ellos de alquiler en el edificio devorado por el fuego en apenas unas horas. Primero en una planta y, desde hace un año, en otra. Es vecino de la familia fallecida, una pareja y sus dos hijos pequeños, los primeros cuatro muertos que se conocieron este viernes. “Éramos buenos vecinos, una pareja joven, con un niño de tres años y otro que no tenía ni 15 días”, explica realmente afectado.

En el momento del incendio, él estaba fuera de la casa, pero su hijo menor, de 17 años, estaba dentro. Cuando escuchó a los vecinos que la finca estaba ardiendo, llamó a su hijo para que saliera de inmediato. “Cuando llegué junto al inmueble, el fuego todavía estaba localizado en una planta y tardó una media hora en propagarse”. Su esposa, afortunadamente, está fuera del país. “Estábamos en un momento vital de transición”, explica tras aclarar que no tiene empleo, “pero esto que nos ha pasado es un reseteo total. Reiniciar de cero”, comenta.

La noche pasada la pasó de urgencia en la casa de unos conocidos, pero ahora permanece alojado en el hotel habilitado para esta situación de emergencia. Lo han atendido los servicios sociales del Ayuntamiento para optar a alguna ayuda. El consistorio ha puesto a disposición de los que se han quedado sin casa un edificio de viviendas municipales. “No sé todavía qué haremos”.

Taxistas que dieron servicio durante el incendio

Usman, paquistaní de 29 años, fue uno de los taxistas que acudieron a la zona siniestrada para dar servicio. “Primero nos avisaron por emisora de que había un incendio y que evitásemos la zona. Pero al rato nos dijeron que acudiésemos para trasladar a la gente”, comenta. Llegó al entorno del edificio y recogió a una señora mayor y a un chico joven, ambos vecinos del edificio incendiado, y los llevó a Urgencias del Hospital General de Valencia. No cruzaron ni una palabra durante el trayecto, pero cuando llegaron al centro hospitalario la mujer le dio 20 euros, que el taxista rechazó. “El chico tenía la mano totalmente quemada y el pie fastidiado”, explica Usman, que después volvió a la zona acordonada y se puso en cola por si hacían falta más servicios. No hizo más viajes porque otros compañeros taxistas acudieron al lugar por si hacía falta. “Fue horrible ver el edificio en llamas porque he ido allí muchas veces a llevar y traer gente. Oí gritos, pero la situación era tan extrema que tampoco podías preguntar nada a nadie”.

Laura y Manu, su primera vivienda devorada por las llamas

Laura y Manu, una pareja joven de vecinos del complejo siniestrado, se encuentran sin nada, ni siquiera documentación. “Bueno, estamos vivos. A ratos es como una pesadilla de la que pensamos que nos vamos a despertar y que estamos viendo por la tele…”, explica esta profesora de profesión. Laura estaba dentro duchándose y Manu en el trabajo cuando se desencadenó la tragedia. “Salí de la ducha y olí un poco a churruscado, así que cerré las ventanas del salón y de la habitación porque me tenía que ir”. Se cogió la chaqueta y cuando salió al zaguán vio humo. Bajó por la escalera y ya entonces se topó con los bomberos. “Salí por patas y a los dos minutos me di cuenta de que mi terraza estaba incendiada”. Ella y su pareja, Manu, entrenador deportivo, llevaban tres años de alquiler en el edificio. Era su primera casa.

Manu explica que cuando Laura lo llamó avisándole de que el edificio estaba en llamas, cogió la moto y enfiló hacia casa. Cuando llegó, el complejo era una chimenea. En cuestión de minutos, las llamaradas se lo comieron todo. Horas después, se sienten desubicados, con lo puesto. No han dormido casi nada, con el teléfono sonando cada pocos minutos, llamadas de familiares y amigos angustiados por su suerte. “Tenemos vecinos de los que no sabemos nada”, añaden. No saben qué van a hacer en las siguientes horas. “No tengo mi DNI, mi tarjeta bancaria ni nada. Mi cartera se quedó dentro. Mi coche estaba en el garaje de la finca… No me ha quedado nada”, añade angustiada Laura. “No sé si irme a que me dé el aire, no sé qué es lo primero que tengo que hacer, no sé…”, comenta todavía en shock. Manu va a escribir una pequeña lista con las cosas más urgentes: el carné de conducir, un cargador de móvil y hay un par de sitios que han habilitado donde pueden darles ropa para estos primeros momentos.

Hay un equipo médico en el hotel, en la planta siete, para todo aquel que lo necesite. “Hay familias muy afectadas”, apunta Laura. “Hay gente que está llamando a sus hijos y no les cogen el teléfono”, lamenta. “Todo el mundo nos entendéis, nos animáis, pero somos nosotros los que no tenemos nada. Vamos a intentar estar todos unidos y ayudarnos entre nosotros”, agrega Manu.

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El estudio, basado en la Encuesta del Gasto de los Hogares en Educación y en la Encuesta de Presupuestos Familiares, ambas del INE y del curso 2019-2020, y en los datos que publica el Ministerio de Educación, abarca todo tipo de ayudas educativas, desde las destinadas a subvencionar la compra de libros al transporte escolar, y divide a los estudiantes en cinco grupos según la capacidad económica de sus familias. La conclusión es que el sistema presenta cierto grado de progresividad —el porcentaje de niños becados aumenta a medida que los hogares son más desfavorecidos—, “pero no lo suficiente”. En el escalón más bajo (el análisis engloba desde infantil hasta bachillerato) reciben algún tipo de beca el 41,3% de niños y adolescentes. En el siguiente nivel, integrado también por rentas relativamente bajas, el 30,4%. En el tercer grupo, intermedio, las recibe el 22%. En el cuarto, el 22,8%. Y en el de los hogares más ricos, el 13,2%.

El hecho de que haya familias o individuos con derecho a recibir ayudas públicas que no lo hagan trasciende el terreno educativo. Y tampoco es un problema exclusivo de España, sino internacional (como han puesto de manifiesto diversos informes de la Comisión Europea). Entre los factores que lo explican figuran el hecho de desconocer la existencia de la ayuda, o no saber tramitarla, o tener miedo a ser estigmatizado como pobre. El estudio de EsadeEcPol menciona al respecto los últimos datos difundidos por la Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (Airef) sobre la cobertura del Ingreso Mínimo Vital, que solo alcanza al 35,5% de los potenciales receptores, con un grado aún más bajo “para el complemento de infancia, del 18,2%”. Solo en las ayudas al comedor escolar, Save the Children y la ONG Educo estiman que más de un millón de alumnos que, por renta, deberían percibirlas no lo hacen.

Los autores de la investigación, Lucía Cobreros y Ángel Martínez, admiten ciertas limitaciones del estudio. Por ejemplo, la forma en que el INE interroga a las familias encuestadas hace posible que unas consideren que hacer uso del banco de libros del centro educativo al que asisten sus hijos ―que ya existen, con desarrollos distintos, en una decena de territorios― equivale a recibir una beca, y otras no lo crean.

La mayor dificultad a la hora de estudiar el sistema de becas proviene del hecho de que, aparte de las ayudas del Ministerio de Educación ―que entre todas las etapas educativas, incluyendo a la universitaria, han aumentado un 68% en los últimos seis años, pasando de 1.493 millones de euros a 2.520 millones―, conviven las de las 17 comunidades autónomas. Y al empezar a analizarlas, “lo primero que se vuelve evidente es la enorme dificultad para obtener información fácilmente interpretable y comparable”. Una parte significativa de las ayudas en ciertos territorios “no siempre tienen carácter de beca o ayuda, de forma que se recogen en estadísticas diferenciadas y no permiten capturar, en un solo indicador homogéneo y preciso, el porcentaje de alumnado que recibe alguna ayuda por comunidad y etapa educativa”.

Ello hace que deban tomarse con cuidado los resultados por comunidades autónomas que ofrece el informe. Por un lado, en la columna de estudiantes con alguna beca (para el curso 2021-2022) destacan los casos de Canarias (con una cobertura del 55%), Castilla-La Mancha (33,7%) y Castilla y León (32,8%). A continuación, para intentar dar una fotografía más precisa, los autores incluyen otra columna que abarca el porcentaje de alumnado con financiación de libros distinta de la beca para el mismo curso; en este caso sobresalen Cantabria (98,1%), Andalucía (96%) y la Comunidad Valenciana (82,9%). Los autores piden tomar especialmente con cautela los datos de Navarra (en el que apenas un 2,3% del alumnado figura como becado), que en su opinión “muestra la dificultad de extraer resultados concluyentes sobre los estudiantes que reciben cualquier tipo de becas o ayudas con fines educativos”, basándose en los datos públicos que ofrece el Ministerio de Educación.

Dar las ayudas de oficio

La investigación, titulada Radiografía del gasto de las familias en material escolar y las becas que ayudan a compensarlo, incluye una parte dedicada a cuánto cuesta la vuelta al colegio de los niños, con conclusiones parecidas a las que EL PAÍS publicó el 1 de septiembre con datos proporcionados por Ángel Martínez. Los importes medios resultantes, basados en una fusión de las dos encuestas del INE mencionadas, y con precios actualizados con el IPC, resultan sensiblemente inferiores a los que han difundido en septiembre empresas y otro tipo de entidades como la OCU. Y son los siguientes: primer ciclo de infantil, 100 euros; segundo ciclo de infantil, 210; primaria, 328; ESO, 398, y bachillerato, 474. Por territorios, el gasto es sensiblemente mayor (un 55%) en Madrid que en Andalucía. Los autores lo atribuyen especialmente al ahorro en libros de texto que supone el modelo de banco de libros andaluz (si bien en Madrid un sistema parecido ha crecido rápidamente en los últimos años, por lo que, si el estudio se realizara con datos actuales, en vez de con los de la Encuesta del Gasto de los Hogares en Educación del curso 2019-2020, la última disponible, podría mostrar una diferencia inferior).

El informe de Esade propone varias medidas para mejorar el sistema de ayudas públicas al estudio, entre las que figura la generalización del sistema de préstamo de libros en centros públicos y concertados, que, si bien implica un “desembolso inicial relativamente elevado para las administraciones, el coste de mantenimiento se reduce en los años sucesivos”. Dicho modelo, en su versión andaluza o valenciana, contiene un elemento de progresividad, al dejar fuera al alumnado de los centros privados, a los que suelen asistir los estudiantes de familias con mayores rentas. Y, al reciclar los manuales y exigir que los chavales los cuiden durante el curso, favorece su “sensibilización ambiental”. Los autores también proponen que las ayudas educativas se dirijan con más intensidad al alumnado de familias con menos renta, concediéndoselas de oficio, y que sean, por ejemplo, automáticas para los hijos de los receptores del Ingreso Vital Mínimo. Y plantean que, para evitar que los diferentes requisitos establecidos por las comunidades dejen fuera a una parte del alumnado vulnerable, se establezca (como en el caso del IMV), “unos umbrales y cuantías mínimas comunes para toda España que cada territorio pudiera incrementar.

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El impacto en estos primeros momentos puede desbordar la capacidad de muchos para gestionar las emociones. Y, en esa situación, el trabajo de los especialistas no consiste necesariamente en hablar. “No hay que decir nada. Se puede hacer mucho desde lo no verbal, con lo corporal, se puede transmitir mucho, intervenir mucho. No decir no significa no hacer; los silencios en nuestro trabajo son muy importantes, se trata de dejar hablar a la persona afectada para que pueda construir la propia narrativa de lo que ha ocurrido”, agrega Edurne Crespo, vocal de Sociedad Madrileña de Psicología Clínica y experta en emergencias.

En ese dejar hablar, muchas veces se van dilucidando las necesidades de las personas afectadas sin necesidad de inquirir directamente qué les hace falta, algo que, en los primeros momentos, quizás ni siquiera tienen muy claro. Por ejemplo, conversar sobre los niños y descubrir que quizás no había nadie que los recogiera del colegio.

Nada de malo tiene la enorme ola de solidaridad que se desató tras el incendio. Las donaciones resultaron útiles a algunos de quienes habían salido prácticamente con lo puesto, incluso a medio vestir o en pijama. Pero la tragedia generó tal movimiento de empatía que llegó a resultar excesiva: por ejemplo, la enorme cantidad de mantas donadas, teniendo en cuenta que los damnificados fueron alojados ya la primera noche en hoteles.

En cualquier caso, no hay recetas únicas, porque cada persona puede vivir una tragedia así de forma muy diferente y ninguna es buena ni mala. Los expertos están acostumbrados a ver ansiedad, rabia, ira, negación, incluso desorientación: quienes al día siguiente quieren volver a su casa como si no hubiera pasado nada, cosa que dentro del primer impacto, si no va a más, no es ni raro ni preocupante.

“Incluso una misma persona puede reaccionar de manera distinta en función del momento”, dice María Abengózar, responsable de Equipos de Respuesta Inmediata en Emergencias de Atención Psicosocial de Cruz Roja. “Así que la respuesta no depende tanto del tipo de suceso como de estas diferencias personales. La gran variedad de reacciones emocionales que pueden tener es tan amplia, que cualquier tipo de respuesta es natural en estos primeros momentos. La gente suele esperar que estén con mucha ansiedad, y a menudo es así, pero otras personas muestran una capacidad de tolerancia brutal, incluso tranquilidad y capacidad de pensar”, añade.

Con el edificio ardiendo, Marcos y su esposa decidieron irse al Corte Inglés a comprar ropa. Vestido con uno de los trajes que adquirió, al día siguiente del siniestro, explicaba en el hall del Valencia Palace que tras hablar con su aseguradora confía en que responderá. “Todo lo que se ha perdido es material”, racionaliza. Sabe que hay cosas que no van a recuperar, como una primera edición de Alicia en el país de las maravillas que le regaló a su esposa, que se llama Alicia. “Si comprásemos otro nos recordaría lo ocurrido”, continúa.

Esta pérdida de lo material, sin embargo, puede ser muy dolorosa. Aunque la personal es lógicamente la más trágica, Crespo recomienda no hacer comparaciones ni juzgar el dolor, sino legitimarlo, venga de donde venga: “Va a depender mucho de la importancia que le demos a las cosas. Puede que un mueble sea herencia de tu abuela y para ti sea casi como perder de nuevo a tu abuela. Cada uno vive las pérdidas como puede en función de su propia historia vital. Como también puede ser muy doloroso y muy duro perder a una mascota porque el vínculo sentimental con ellas es muy fuerte”.

José Luis Mas, médico de urgencias jubilado, de 67 años, cuenta que cuando bajaba por las escaleras del inmueble, coincidió con varias personas que también lo hacían (y convenció a algunos para que no usaran los ascensores, seis, que tenía el edificio, ante el riesgo de que se quedaran parados por las llamas). “Pero había incluso una que subía. Le dije: ‘No subas, que hay mucho humo’. Y me dijo: ‘Las gatas, tengo que coger las gatas”.

Hace tres años que Mas compró el piso, por 226.000 euros, con el dinero que obtuvo de lo que le correspondió de la venta de la casa en la que había vivido con su anterior mujer y de una herencia que recibió por el fallecimiento de su madre. “Es mucho dinero, yo no tengo ahora dinero para comprarme otro piso ni mucho menos”, comenta. El piso que ahora ha perdido le gustaba, pero, por otra parte, siempre le había atraído vivir en el campo. La inmobiliaria que le vendió el piso lo sabía, y por eso hace justo dos meses recibió una llamada de uno de sus empleados. “Me dijo: ‘Hay una persona de Madrid que les interesa comprarte el piso. Te ofrecen 300.000 euros en mano ya’. Lo hablé con Ángela, mi mujer, pero pensamos: a dónde nos vamos a ir ahora, ya eres mayor para otra mudanza… Y mira: Ni 200.000 ni 300.000, cero”.

Estos pensamientos se encuadran en una reacción muy frecuente, que consiste de alguna forma en buscar la propia culpa. “Tiene que ver con uno de los pilares en los que se sustenta nuestra psique y nos da estabilidad a nivel psicológico, que es el control. Creo que controlo más de lo que controlo, que podría haberlo evitado, si hubiera hecho esto o aquello”, asegura Crespo.

Se trata, también, de buscar causas a lo ocurrido. “El problema puede venir cuando una persona se queda muy anclada en eso después de un tiempo, porque quizás no le permite conectar con el dolor y con la pérdida. Aunque al principio es muy normal, con el tiempo sería importante trabajar en desculpabilizarse, conectar con el dolor y asumir que algo así no se habría podido evitar”, continúa esta psicóloga.

Pero normalmente no es necesaria una terapia a medio o largo plazo. Aunque los tres expertos consultados creen que es más que aconsejable poner a disposición de los afectados ayuda psicológica en los primeros momentos para poder afrontar mejor un golpe que al principio cuesta incluso creer, la literatura científica muestra que la gran mayoría de las personas puede superar estos reveses sin desarrollar patologías. El estrés postraumático, la más característica, la sufren solo un pequeño porcentaje de personas. Estas sí deben contar con recursos psicológicos para superarlo más allá de los primeros momentos de la tragedia.

Qué hacer con los niños

Si es complicado manejar una situación así con un adulto, a las personas sin formación les puede costar mucho más hacerlo con niños que se vean envueltos en desgracias como la de Valencia. Con el objetivo de protegerles, hay quien tiende a tratar que se enteren de lo menos posible, lo cual es un error, en opinión de Jesús Linares.

“Igual que no hay que meterles en el meollo de la pérdida, tampoco hay que fingir que todo está bien. Hay que naturalizar de alguna forma la situación, mostrarles que no pasa nada por llorar, que puede ser normal tener pesadillas, preguntarles cómo se sienten, quizás empezando a decirles que nosotros estamos tristes”, continúa.

Según Linares, en la medida de lo posible, debe contarles lo sucedido alguna persona importante para el niño, no hay que forzar la vuelta a la rutina de los más pequeños y es bueno procurar acompañarlos en todo momento. Y, sobre todo, insiste, no mentirles. “Más tarde o más temprano se van a enterar de lo que ha pasado y es mejor que sea con naturalidad y de forma controlada, que luego no se sientan engañados”, concluye.

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El hecho de carecer de pruebas propias, ha convertido al país en especialmente dependiente de evaluaciones internacionales, como PISA, que sacuden regularmente el debate educativo español. A diferencia de esta, sin embargo, la llamada “evaluación de diagnóstico” no se basará en una muestra de alumnos ―en la última edición de PISA, publicada en diciembre, participaron 30.000 chavales españoles―, sino en el censo completo de estudiantes de dos cursos. La agenda evaluadora de la Lomloe contempla una segunda prueba más parecida todavía a PISA, en el sentido de que también será muestral, en principio trianual, y se celebrará en los últimos cursos de primaria y la ESO. Esta otra valoración, llamada Evaluación General del Sistema, tendrá lugar por primera vez en 2025 para sexto de primaria y en 2026 para cuarto de la ESO, y los exámenes serán iguales en toda España, a diferencia de la prueba censal que se realizará el próximo mes de abril, en la que las preguntas van a ser definidas por cada territorio después de haber concretado con el Ministerio de Educación un “marco general” común.

“Es una buena noticia”, dice Luís Lizasoain, profesor jubilado de Métodos de investigación y de Evaluación educativa de la Universidad del País Vasco. “El objetivo de pruebas como PISA, es comparar por países y hacer rankings, mientras que las evaluaciones de diagnóstico tienen la función de informar y ayudar a la mejora. Por eso abarcan a todo el censo escolar de unos cursos determinados y están alineadas con el currículo (el documento que fija los contenidos, objetivos educativos y otros elementos que definen qué se enseña en un país o territorio específico)”. Al examinar a todo el alumnado de determinados cursos, ofrece una información especialmente valiosa sobre los centros educativos en los que estudian, así como seguir su evolución. Lizasoain considera especialmente importante la estabilidad y continuidad en el tiempo de este tipo de pruebas “para ver hasta qué punto las cosas mejoran e inciden positiva o negativamente”.

Algunas comunidades realizan sus propias evaluaciones censales (Euskadi, desde 2009). Para el conjunto de España, aparte de algunas experiencias previas, el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero puso en marcha una prueba muy parecida a la nueva tras la aprobación en 2006 de la Ley Orgánica de Educación. Llegó a realizarse la primera edición, en el curso 2009-2010. El PP la eliminó, sin embargo, al llegar al poder y la sustituyó por un modelo de exámenes de reválida al término de la primaria y la ESO que las comunidades autónomas, incluidas las del Partido Popular, rechazaron, y acabó por no hacerse ninguna. “Básicamente, hemos perdido década y media, un tiempo en el que todos los países de nuestro entorno se han dedicado a hacerlas, y ahora toca acelerar y remar más rápido”, dice Lucas Gortazar, director de Educación de EsadeEcPol.

Las pruebas censales como las que España va a retomar ahora, en las que cada centro recibirá informes sobre sus resultados y elaborará planes de mejora, “influyen en lo que se enseña y cómo se enseña”, afirma Gortazar. Si, como va a suceder con esta evaluación, las pruebas están diseñadas de forma competencial, ello puede servir para avanzar hacia dicho enfoque en las aulas ―es decir, a un planteamiento más basado en resolver problemas movilizando los conocimientos que han ido adquiriendo en clase―.

Los resultados por centros no se divulgarán para evitar que se elaboren rankings, ahondando así en dinámicas de segregación escolar, y menos todavía podrán publicarse datos de estudiantes concretos. Cada autonomía decidirá cómo abordar la comunicación a las familias, desde elaborar informes específicos que incluyan recomendaciones de mejora, a simplemente ofrecer la posibilidad de consultar los resultados.

Gortazar cree que sería muy útil que los exámenes de las distintas autonomías incluyeran al menos algunos ítems comunes, aunque el resto de la prueba tuviera preguntas distintas adaptadas a sus currículos específicos, porque solo con eso ya cabría realizar, por ejemplo, comparaciones por provincias. Pero ello no está previsto. Ministerio y comunidades sí pactaron los “marcos comunes” del diseño de las evaluaciones de cada materia (o para ser más precisos, de cada competencia), que incluyen algunos ejemplos de preguntas y pueden consultarse aquí y aquí. Pero cada territorio ha elaborado después sus exámenes, y puede haber diferencias incluso en alguna de las competencias evaluadas. Navarra, por ejemplo, que también realiza evaluaciones de diagnóstico desde hace más de una década, examinará a su alumnado de cuarto de primaria, a principios de mayo, de castellano, inglés, y matemáticas, y a los de segundo de secundaria, a mediados de abril, de las mismas competencias, a las que se añadirán las científicas. Tanto en una etapa como en otra, los estudiantes que estudian en el programa en euskera se examinarán además de la competencia en esta lengua.

Los cuestionarios de contexto que acompañarán a los exámenes incluirán cuestiones como el lugar de nacimiento; la lengua materna; si se ha repetido curso; la actitud hacia las diferentes áreas de conocimiento; el clima en el centro escolar; la habilidad en las herramientas digitales; el empleo y nivel de estudios, en el caso de los progenitores; los recursos educativos, como libros, que hay en el hogar; la experiencia y satisfacción con el trabajo, en el caso del profesorado; las posibles “limitaciones” que este considera que encuentra a la hora de enseñar debido “a las características del alumnado”; las estrategias docentes; la forma de organización del centro; los recursos de que dispone…

Una gran cantidad de datos, entre académicos y de contexto, que, señala Gortazar, permitirán profundizar en múltiples cuestiones. Comparar centros por titularidad, o por tipo de jornada escolar, partida o continua ―en el caso de que ello se incluya en las preguntas sobre la organización de los centros―. Observar posibles sesgos del profesorado, por ejemplo, contrastando el hecho de que un alumno sea repetidor con su grado de conocimientos en la evaluación externa. Identificar qué centros lo están haciendo mejor o peor de lo que cabría esperar atendiendo al nivel socioeconómico de su alumnado. Analizar los efectos del clima escolar en los resultados educativos. Y muchos otros.

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¿Hay víctimas, ¿hay muertos?, la pregunta se repite regularmente entre los corrillos de gente, como un calambre. Nadie está seguro de nada. Hasta pasada la medianoche no se confirmará que hay, al menos, cuatro fallecidos además de 19 desaparecidos, a los que sus familiares no consiguen localizar. El edificio tenía 138 viviendas, unas 450 personas residían en él. Juan Luis López, gestor de la escuela de ballet Ecuahey, que está situada a un par de calles del edificio, contempla las llamas con otros vecinos, y manifiesta una extrañeza compartida por otros observadores. “No puedo entender que en el año 2024 un edificio nuevo arda así. Me parece muy fuerte con toda la tecnología que tenemos y todo lo que hemos crecido. Es una tragedia de un calibre tremendo. A lo mejor lo podría entender en los años 80, pero no ahora. Me parece algo de ficción. Espero que al menos sirva para construir de otra manera”. “A las 17.00″, añade, “cuando hemos visto que empezaba, he pensado que vendrían los bomberos y lo apagarían enseguida, y mira cómo está”, decía unas tres horas después de haberse iniciado el fuego.

“Yo estoy bien, sí, y mi casa también”, dice Elena, una estudiante murciana que vive un poco más abajo de la avenida Maestro Rodrigo y que, como muchos otros vecinos, lleva toda la tarde recibiendo mensajes y llamadas preguntándole si está bien. “Me he enterado en clase del incendio y he venido a ver qué estaba pasando. He estado mucho rato viendo el fuego desde mi casa, y al final no aguantaba más ahí sola, encerrada, y he bajado aquí”, comenta.

Tampoco ha aguantado viéndolo desde casa Francisco Tortajada, antiguo obrero de la construcción, que camina cerca de uno de los controles policiales con una mascarilla blanca. “He dado toda la vuelta y en mis 81 años algo así no lo he visto nunca. Eso parece una caldera”.

Leticia, de unos 35 años, lleva dos pequeñas bolsas al hombro en la calle Luis Buñuel, está enfrente de un bar que se llama A la piedra. Ya es de noche y acaba de salir de casa. Vive enfrente del inmueble en llamas. Tiene los ojos rojos y está conmocionada. “Lo he visto empezar porque mi ventana da al edificio. Y me he puesto a gritar. En unos minutos parecía que estaba ardiendo todo, caían trozos de la fachada a la calle. Hacía mucho viento y ha habido un momento en que parecía que el fuego llegaba a nuestra casa”. Leticia está a punto de llorar, pero añade: “La suerte, entre comillas, que ha habido, es que ha empezado a la hora de recoger a los niños del cole. Si llega a ser la hora de siesta…”.

Una mujer con su hija de unos 12 años, cada una también con un par de bolsas al hombro, se acerca a Leticia:

-Nos vamos, sí. Nos quedamos más tranquilos.

-Nosotros también nos vamos. Es lo peor que he vivido en mi vida. Y no lo entiendo. Sé que es difícil hacer algo en un caso así. Pero al principio ha habido un rato que estaba todo lleno de bomberos, y no tiraban agua-, se despide.

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Ahora estudia un ciclo superior en Producción de la Programación Mecánica. Es la única chica en clase. Se sienta “en primera fila, en medio, atenta”. Trabaja en la misma empresa donde empezó a hacer prácticas con 17 años para pagarse la habitación donde se aloja (es de Mondragón). Y a veces piensa en formar su propia empresa, y que esté integrada, sobre todo, dice, por mujeres. “Porque, ¿dónde se ha visto una empresa de mecanizado donde la mayoría sean mujeres? Sería una gozada. Pero es algo a largo plazo. Todavía tengo que reunir mucho dinero”.

Los datos del Ministerio de Educación muestran que el porcentaje de mujeres en la mayoría de ramas de FP vinculadas con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés), normalmente vinculadas a la industria, es muy bajo ―como sucede, a otros niveles, en las carreras universitarias de las mismas áreas de conocimiento, y en el bachillerato tecnológico―. Sobre todo, en los ciclos formativos medios: instalación y mantenimiento (2,2%), fabricación mecánica (3,7%), electricidad y electrónica (3,4%), informática y comunicaciones (7,2%). Las estadísticas también indican que la situación apenas ha variado con el tiempo, como ha comprobado Lore Orozko desde su puesto de orientadora en el centro público de FP Virgen del Camino de Pamplona. La pequeña mejora que ha observado procede de “mujeres más mayores, de más de 26 años que no encontraban trabajo con sus estudios anteriores o no les satisfacía”.

La situación de los ciclos formativos STEM es grave porque refleja el mantenimiento de un estereotipo social hacia las profesiones, uno de los frenos a la incorporación de las mujeres a estas titulaciones, afirma Silvia Muriel, experta en incorporación de la perspectiva de género. “Y es grave también porque son sectores con mucha empleabilidad y condiciones laborales bastante buenas, y apenas hay mujeres”. Debido a sus características estructurales y a la tradición sindical, la industria y el sector metalúrgico proporcionan empleos más estables y mejor pagados que buena parte de las titulaciones de las familias de FP más feminizadas (donde las mujeres superan en algún caso el 90%), como Imagen Personal o Servicios Socioculturales a la Comunidad, de los que forman parte respectivamente, entre otros, los ciclos en Estética y Belleza y Atención a las Personas Dependientes.

Para averiguar las razones que explican dicha brecha de género en el ámbito STEM y proponer medidas para superarla, medio centenar de institutos públicos de Gipuzkoa y Navarra ―con el Miguel Altuna, el Virgen del Camino y el Meka de Elgoibar como referentes― han participado en el proyecto Somos las FP (Futuras Profesionales), financiado por el Gobierno, dentro del plan de recuperación, con 189.330 euros de fondos Next Generation de la UE. El trabajo, que sigue en marcha, ha incluido encuestas a 3.300 alumnas de FP ―tanto de ciclos STEM como de otras ramas― que revelan, por ejemplo, que casi la mitad de las chicas, el 42,8%, consideran que “los lugares de trabajo donde los hombres son mayoría ―como aquellos a los que conducen las titulaciones STEM― no están preparados para que vayan a trabajar mujeres”.

Muriel, responsable de la parte técnica del proyecto, cree que ello debe llevar a las industrias a “potenciar sus planes de igualdad y realizar iniciativas conjuntas con los centros de formación para difundir cómo están promoviendo entornos de trabajo seguros”. Y Josune Irizabal, que empezó a enseñar en FP en 1998 y ahora tiene entre sus funciones en el instituto Miguel Altuna la relación con las empresas, cree que el dato responde, en parte, a una visión antigua sobre esta clase de trabajos. “Cuando empecé sí que, a veces, al decirles que les mandabas a una mujer a hacer prácticas, te decían: ‘uy, mejor un chico’. Pero eso sí está cambiando, el género ha perdido importancia. En general, lo que quieren ahora las empresas son personas con talento, capacidad de trabajo y ganas”.

La madre y el padre

Quien más influyó en la decisión de las 3.300 alumnas encuestadas en el proyecto a la hora de elegir los estudios fue la madre, en un 23,3% de los casos, seguida de las amistades, 18,4%, y el padre 15,3%; la familia cercana, 14%, y un docente en concreto, 13,8%. Pero si, del total, se toma solo a las estudiantes que cursan la rama STEM, los porcentajes varían, y la mayor influencia pasa a corresponder al padre, con un 48,8%, seguida de la madre, con un 43,1%. Ello parece inscribirse en el hecho de que contar con información de primera mano sobre el ámbito STEM es un factor determinante a la hora de que las chicas lo elijan, según otras conclusiones del estudio. Y puesto que se trata de un sector laboral muy masculinizado, es esperable que los padres puedan proporcionar más información directa.

Lucía Arlanzón, de 19 años, alumna del grado superior de Mecatrónica Industrial en el Virgen del Camino, es una de las tres alumnas (de 40 estudiantes) de su titulación. “Cuando entré, tenía un poco de miedo de cómo iba a ser la gente y cómo nos iban a tratar a las chicas, y hemos tenido suerte porque nos llevamos todos bastante bien”, comenta. En su caso, la influencia le vino de ambos lados: “Mi padre está en Acciona y mi madre en una contrata de Volkswagen. Siempre han estado con el convenio del metal, y me animaron por las salidas laborales”, cuenta. Su madre, Marian Romero, también cree que ni el ambiente industrial ni el propio trabajo, que ahora está muy mecanizado, son como antes: “Yo les diría a las chicas que, si les gusta una mecánica, una electricidad, una carpintería o lo que sea, tiren adelante, porque son igualmente capaces de hacerlas que un hombre”.

Muriel cree que, además de los estereotipos, que van arraigando en las niñas desde pequeñas y al terminar la ESO llevan a las adolescentes a “no elegir algo que su entorno considera raro”, en el bajo porcentaje de alumnas en ciclos STEM también influye “el nivel de autoexigencia que tenemos las mujeres en los estudios”. “Llama la atención, en sus respuestas a la encuesta, el bajo autoconcepto que tienen. Es como si las mujeres tuviéramos que tener muy buenas notas o unas habilidades especiales para ir ahí, cuando dudo que los chicos que hacen mecatrónica o mantenimiento industrial tuvieran notas excepcionales en matemáticas, ciencias y demás”.

Para aumentar la proporción de alumnas es necesario, opina Orozko, “visibilizar a las mujeres en entornos industriales y tecnológicos”. “Y no solo las grandes científicas, que a muchas de las alumnas les puede parecer un referente lejano y pueden pensar que para llegar ahí han tenido que estudiar muchísimo, sino una soldadora, una electricista, una fontanera… Yo no he conocido ni una fontanera. Las alumnas necesitan que esos referentes vayan a los centros educativos, o que los centros educativos vayan a las empresas”, afirma la orientadora del Virgen del Camino, que cree, además, que debe empezar a hacerse a edades tempranas para intentar contrarrestar pronto los estereotipos. Su instituto mostró el curso pasado todo lo que hace a alumnado de sexto de primaria (11 y 12 años), procurando que en cada clase hubiera al menos una profesora para explicarles el ciclo. Y próximamente tienen pensado repetirlo con estudiantes de cuarto de primaria.

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Pregunta. Usted defiende el gran peso del contexto socioeconómico de los estudiantes en sus resultados educativos, pero admite que su previsión de que el rendimiento de España aumentara a medida que dichas condiciones mejoraban se ha visto defraudada. ¿Por qué?

Respuesta. Partimos de la base de que lo que más influye en el resultado de un alumno es el nivel educativo de su madre. Y si en el año 2000 uno comparaba el nivel educativo de las mujeres de 40 años con las de 20, comprobaba que estas últimas tenían más estudios, y la proyección te llevaba pensar que 20 años más tarde habría más mujeres universitarias madres de alumnos y que por tanto la media de los resultados aumentaría. Lo mismo sucedía con otro elemento que suele considerarse beneficioso para el rendimiento de los estudiantes a largo plazo, que es la educación infantil. Si mirabas el porcentaje de alumnos matriculados en la etapa de 3 a 5 años en los años ochenta y noventa, y los de estas dos últimas décadas, se ve que ha habido un gran aumento. Así que yo, como otros, pensábamos allá por 2003 que ambos factores harían que el rendimiento mejorara de forma inercial en las sucesivas oleadas de PISA. Pero nuestra sorpresa es que eso no se esté produciendo, y no solo en España. Hay países donde los resultados mejoran, que suelen sitios donde los niveles eran muy bajos, y otros donde empeoran, que suelen ser lugares donde los niveles eran altos, aunque tampoco ocurre siempre.

P. ¿A qué lo atribuye?

R. Lo estoy analizando, pero no me atrevo a dar una respuesta hasta que lo haya estudiado bien. De momento, lo que me ha llamado la atención es la enorme cantidad de mujeres con estudios superiores que aparecen como madres de los alumnos de 15 años que se examinan ahora en PISA, casi la mitad. Es posible que la asociación que observábamos entre nivel educativo de las madres y resultados de los hijos, haya variado y ya no sé dé tanto. ¿Por qué? No lo sé. Es posible que, al haber más madres universitarias, dicho nivel de estudios señaliza ahora en menor medida la calidad educativa, entre comillas, de la madre. O puede ser que, como se ha proletarizado el trabajo de las madres universitarias, las pobres están tan agobiadas que ya no pueden estar tan pendientes de los estudios de sus hijos como antes. No lo sé, tengo que mirar más datos, aparte de que no solo influye el nivel de estudios de la madre.

P. Dice que ser coreano influye más que vivir en Corea del Sur en los resultados educativos. ¿Qué quiere decir?

R. Es como si hubiera una sustancia de la coreanidad, que determina los resultados educativos no solo de los alumnados coreanos en Corea, sino también cuando están viviendo (de primera generación o incluso posteriores), por ejemplo, en Estados Unidos. Es algo sobre lo que también necesitamos más investigación que quizá se podría atribuir a la tradición educativa de un país. Tanto en Corea como en otros países asiáticos existe tradición de supervisar a los chavales por parte de las familias y, por ejemplo, de más juegos matemáticos infantiles a través del ábaco. Es posible que esa tradición familiar de fomento de la educación y la cultura se sostenga cuando las personas cambian de país. Es llamativo también el caso de los alumnos turcos en Alemania, que tienen resultados más próximos a los de los turcos de Turquía. Y también lo vemos aquí en Canarias, donde, a pesar del idioma, en promedio obtienen mejor resultados los estudiantes que proceden de Alemania que de América Latina. Lo que me parece importante de ello es que la gente atribuye muchas veces los resultados a cuestiones de políticas educativas del país, cuando el propio informe PISA advierte que la variabilidad de los resultados del alumnado reside en un 88% en factores que no son el país, sino otros, como el factor individual (el cual incluye el nivel socioeconómico y cultural familiar) y el del centro educativo donde estudian.

P. ¿Qué opina de la evolución de España en la prueba?

R. En los últimos 10 años ha habido una tendencia un poco a la baja en matemáticas y en lengua, no en ciencias, que se ha acentuado con el coronavirus. Creo que puede decirse que hay algo que está cambiando, y que el coronavirus puede complicarnos la interpretación. Es algo suave, que en España además lo está siendo más que en otros países. Nunca habíamos estado tan cerca de la media de los países europeos.

P. ¿A qué se debe esa tendencia a la baja?

R. Es algo que quiero investigar. Ver hasta qué punto lo que cambia es la composición de la población, por ejemplo, de porcentaje de inmigrantes (PISA considera como tales tanto a los de primera como de segunda generación). O hasta qué punto lo que cambia es la relación de las variables con los resultados, como lo que hablábamos en relación con el efecto del nivel de estudios de la madre.

P. Ha considerado usted errático el cambio de la OCDE respecto a cuántos puntos de diferencia en los resultados equivalen a un curso académico, que en su día se consideraba como tal unos 40 puntos, y en la última edición se han reducido a 20.

R. La propuesta de este año parte de una serie de informes que avisan de que se trata de una cuestión orientativa, que no se puede interpretar de forma automática para traducirlo en cursos académicos, y que hay que tener cuidado a la hora de hacer comparaciones entre países. Es decir, los mismos que lo proponen piden mucha precaución. Pero lo que me preocupa de verdad es que, si nos tomamos en serio lo que dice ahora el informe, y 20 puntos equivalen a un curso, eso quiere decir que un año de escolarización sirve de muy poco, porque la propia PISA divide las puntuaciones que obtienen los estudiantes en ocho niveles de competencias, cada una de las cuales vienen ser como el triple dichos 20 puntos. Lo que sucede es que rebajar la equivalencia de un curso de 40 puntos, como se hacía antes, a la mitad facilita el alarmismo, el catastrofismo, los pinchazos en los titulares de las noticias web. Decir que a pesar del coronavirus las cosas están más o menos como estaban, no es lo mismo que decir: occidente se extingue porque hemos caído 20 puntos en PISA.

P. Su conclusión es que extraer conclusiones sobre los resultados de PISA es extremadamente complejo.

R. Mi idea es que se puede trabajar con PISA. Pero es como si te sacan una radiografía y se pone todo el mundo a comentarla, a pesar de que la gran mayoría no son expertos en radiología ni en huesos. Interpretar bien PISA se requiere un saber muy especializado, que no está muy extendido. Y mucha gente, además, solo ve lo que quiere ver. En muchos análisis, sus autores encuentran lo que han ido a buscar.

P. ¿Qué opina cuando ve que las variaciones en los resultados se atribuyen de forma casi exclusiva a una sola causa?

R. Me parece una tomadura de pelo, porque es algo complejo, que requiere muchos matices y contextos. Decir que las cosas han cambiado porque cambió la ley o porque los estudiantes ahora usan teléfonos móviles, no es serio. Creo que los datos tienen utilidad, iluminan. Pero se ha generado un debate, tanto de expertos como mediático, en el que no hay interés por saber lo que dicen realmente los datos. Hay interés en desplegar la agenda propia sobre los datos.

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“España ha protagonizado en lo que va de siglo un progreso mucho mayor, en términos de abandono y otras variables educativas, que casi todos los países de su entorno”, dice Alonso Gutiérrez, responsable del gabinete de estudios de la federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. “Ello se debe en gran medida a que partía de una posición muy desfavorable, pero también a que se está haciendo lo que se tiene que hacer”, afirma. El propio informe PISA, que reflejó un retroceso en matemáticas y comprensión lectora que ha llevado al Gobierno a anunciar un plan de refuerzo, permite una lectura en dicho sentido. Como en la evaluación que organiza la OCDE cada tres años ni los exámenes ni los estudiantes que se presentan a ellos son los mismos, las interpretaciones sobre los avances y retrocesos resultan problemáticas (salvo cuando son muy abultados). Ese es el motivo por el cual acaba primando la comparación entre países; el lugar donde se sitúa cada uno en cada oleada de PISA con relación al resto. Y en ese sentido, pese a todo, la prueba no le fue mal a España, que, seguramente como consecuencia de su mejor respuesta educativa a la pandemia, se situó por primera vez en las medias de la UE y la OCDE.

Gutiérrez advierte, con todo, que quedan retos muy importantes, como la brecha territorial: en Navarra y País Vasco el abandono está en el 6%, mientras en Baleares y Murcia alcanza el 19%. “En esas diferencias intervienen factores históricos y socioeconómicos muy difíciles de paliar por el sistema educativo, como la especialización de los territorios en actividades vinculadas al turismo y la hostelería. Por ello necesitamos seguir aumentando las becas y las ayudas de forma que esos chicos y chicas vean más atractivo quedarse en el sistema educativo que ponerse a trabajar”. El responsable de Comisiones, que es profesor de secundaria, también considera crucial abordar los problemas de la FP de grado medio, que concentra buena parte del abandono, y no entiende que, siendo así, dicha etapa se haya quedado fuera del plan de refuerzo del Gobierno.

La mejora del nivel educativo viene produciéndose de forma sostenida como resultado de elementos sociales, económicos y de política educativa. En el arranque del siglo, cuando, además de la hostelería, la burbuja inmobiliaria actuaba como un potente polo de atracción para jóvenes sin cualificación, el abandono escolar temprano se mantuvo por las nubes: en 2002 se situaba en el 30,9% y en 2009, también. La crisis que comenzó entonces, y en particular el hundimiento del sector de la construcción, extendió la conciencia social sobre la importancia de contar con formación. Un dato revela cómo ha cambiado el perfil formativo que demanda el mercado de trabajo. En 2007, casi un tercio de los jóvenes había abandonado la escuela de forma temprana, pese a lo cual el 71% de ellos tenía empleo. Ahora, solo el 13,6% ha abandonado, y de ellos están ocupados menos de la mitad.

“Da igual la experiencia que tengas, sin título te quedas fuera”

“Salvo en la hostelería, si no tienes estudios, encontrar algo es prácticamente imposible. Y la hostelería es un trabajo muy honrado, pero muy sacrificado y poco valorado salarialmente, precario”, dice el gaditano Gregorio Quirós, de 23 años, que se dejó el Bachillerato a medias, trabajó de camarero y ahora, después de acabar un grado superior de FP, ha empezado a preparar las oposiciones de bombero. Miguel Bouza, gallego, de 48, que abandonó el BUP hacia el cambio de siglo, cuando era fácil encontrar empleo de soldador sin formación reglada, y el año pasado se matriculó en un ciclo de FP dual, añade: “Las ofertas de trabajo son cada vez más por internet, no hay tanto contacto directo como antes. Y ya de entrada te piden un ciclo medio o superior. Si no lo tienes, por mucha experiencia que tengas, lo normal es quedarte fuera”.

La pandemia trastocó indicadores de todo tipo. En abandono educativo temprano, por su especial impacto en sectores como la hostelería, provocó en 2021 una bajada de 2,7 puntos ―solo igualada por la que generó en 2010 la crisis financiera―. Un año más tarde, en 2022, se produjo un rebote de seis décimas. Quedaba la duda de saber si en 2023 volvería a aumentar o retomaría la tendencia descendente, como ha sucedido, con una caída de tres décimas. Algunos expertos ven difícil que, con el porcentaje actual, del 13,6%, España alcance el objetivo de abandono del 9% fijado por la UE para 2030. Entre otras cosas porque, como afirma Ismael Sanz, profesor de Economía de la Universidad Rey Juan Carlos, cuanto más bajo es el porcentaje más arduo se vuelve seguir reduciéndolo. Quedan siete ejercicios para la meta y España tendría que acortarlo en 4,6 puntos. En los siete años anteriores lo redujo 4,7. Y en los siete anteriores, 9,2. En el Ministerio de Educación confían en que varias de las medidas puestas en marcha en los últimos cursos ayuden a cumplirlo, como el incremento de plazas de Formación Profesional y de las becas, así como las mayores facilidades que los estudiantes tienen para titularse, a través por ejemplo de la recuperación de los itinerarios de diversificación curricular, que adaptan los contenidos para los chavales que van mal.

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El abismo social, económico y cultural que separa ambos centros educativos es enorme. Los recursos con los que cuenta uno y otro instituto son, en cambio, chocantemente parecidos. Su caso es un reflejo de lo que sucede, en general, en el sistema educativo español. A diferencia de lo que ocurre en la mayoría de los países de la OCDE, donde la distribución de fondos entre escuelas e institutos tiene en cuenta las características de su alumnado, en España el reparto se hace de forma lineal, en función del número de matriculados, a lo que se añade después un pequeño plus, sujeto normalmente a la disponibilidad presupuestaria, destinado al pequeño número de centros calificados, según la comunidad autónoma, como de alta complejidad, difícil desempeño o nombres similares.

Tanto el Fernando de Herrera como el Diamantino García Acosta tienen clases de la ESO con 30 alumnos. Y la única diferencia estructural a favor del segundo, afirma Lobo, respecto a otros centros con contextos sociales menos difíciles por los que ha pasado, es que cuenta con dos profesoras adicionales que el centro aprovecha para reducir las ratios en Lengua y Matemáticas. “Nos faltan muchísimos recursos. Solo tenemos un orientador y dos profesoras de Pedagogía Terapéutica, a pesar de que tenemos mucho alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Había una trabajadora social, pero la quitaron. Y hay mucho alumnado inmigrante que no conoce el idioma, pero no tenemos aula de acogida y adaptación lingüística… Es muy complicado”, afirma la docente.

Asistir a uno u otro centro educativo tiene consecuencias importantes. José Saturnino Martínez García, profesor de Sociología en la Universidad de La Laguna, recuerda que el informe PISA ha establecido que las diferencias de rendimiento en la evaluación internacional son atribuibles en un 10% o 12% al país en el que viven (en lo que influiría, por ejemplo, el currículo escolar y demás políticas educativas). El resto, prosigue, se debe, en dos tercios, a las diferencias entre los estudiantes (incluido el nivel socioeconómico y cultural de su hogar), y en el tercio restante a las diferencias entre centros educativos. Es decir, que casi un 30% de la puntuación que los alumnos obtienen en PISA es atribuible al centro en el que estudian. Según otros estudios realizados en torno a PISA, señala Miquel Àngel Alegre, director de proyectos de la Fundació Bofill, ese 30% puede subdividirse a su vez en dos causas: un 15% es atribuible al profesorado (por variables como su número, el tiempo que deben destinar en clase a cuestiones no estrictamente académicas, como mantener el orden…), y otro 15% al llamado “efecto compañero”; esto es, a cómo influyen en los chicos y chicas las características y expectativas de quienes se sientan con ellos en clase.

Irlanda y Canadá

El contraste entre los dos institutos sevillanos se repite, a escalas diferentes, por todo el país. Según un estudio realizado por la Fundació Bofill, una entidad dedicada al análisis de políticas educativas, la diferencia entre los recursos públicos que recibe un centro de máxima complejidad social y otro que no presenta ninguna complejidad en Cataluña apenas supone el 14%. Una diferencia muy pequeña para compensar la gran desigualdad de oportunidades con la que parten unos y otros estudiantes. El actual esquema español también hace que no exista diferencia en los recursos públicos que recibe un centro con alumnado de clase acomodada y otro de composición social media o incluso humilde, pero no lo bastante como para ser declarado como de alta complejidad. Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, dice: “La financiación de los centros educativos debe ser una herramienta para la equidad. E igual que un niño con TEA [trastorno de espectro autista] tiene una serie de apoyos y otro no lo tiene y nadie protesta, un centro con más complejidad debería recibir más recursos que otro con menos y nadie debería protestar”. Martín es defensora del llamado modelo de financiación por fórmula, que funciona, en algunos casos desde hace décadas, en países como Reino Unido, Países Bajos, Irlanda, Finlandia o Canadá.

La propuesta al respecto más elaborada en España la presentó hace un par de años la Fundació Bofill. Una de las consecuencias que tendría aplicarla es que los centros no quedarían divididos entre ordinarios y altamente complejos (un sello que, al tiempo que les proporciona un poco más de recursos, los perjudica al estigmatizarlos ante familias y docentes). En lugar de eso, cada colegio e instituto recibiría una cantidad específica de recursos atendiendo a su realidad social, que se iría revisando regularmente (cada cuatro años en la propuesta de la Bofill), dando un horizonte de estabilidad a las directivas. La propuesta incluye dar a los centros cierto margen para decidir el destino de los recursos en función de su realidad; unos pueden necesitar más educadores sociales y otros, profesores de refuerzo en lengua. E incluye un acuerdo de corresponsabilidad: que la escuela se comprometa a cumplir objetivos educativos que, en caso de no ser alcanzados, obliguen a replantear los planes diseñados por la dirección.

El modelo diseñado por la Fundació Bofill para determinar la financiación de los centros se plasma en una fórmula matemática que incluye elementos como el nivel socioeconómico y cultural y los resultados académicos agregados del centro, así como al contexto social (con datos de las secciones censales) de su entorno. Las nuevas pruebas competenciales para todo el alumnado de cuarto de primaria y segundo de la ESO establecidas por la Lomloe, que el Ministerio de Educación ya está preparando (y que, como en el caso del informe PISA, incluirán además de exámenes encuestas para obtener información socioeconómica de los estudiantes y sus centros educativos), proporcionarán buena parte de los datos necesarios para poner en marcha un sistema así en toda España, señala Elena Martín.

Aplicar la fórmula para financiar de forma equitativa manteniendo el presupuesto educativo implicaría que los centros más complejos recibirían más recursos a costa de los menos complejos. Cuando la Fundació Bofill hizo una simulación con datos reales de Cataluña, buena parte de los que perdían eran concertados (a pesar de su histórica reivindicación de estar infrafinanciados). La entidad elaboró otro escenario, que garantizaba que ningún centro perdía recursos: los que no tienen ninguna complejidad social se quedaban igual y el resto aumentaba sus ingresos (incluso bastante, si su grado de vulnerabilidad era alto). Pero implicaba incrementar un 15% el presupuesto educativo.

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Es un rasgo de España que se repite en todas las ediciones de PISA ―desde el año 2000 se han publicado ocho, la última a principios de diciembre― en las tres competencias que examina el informe: matemáticas, comprensión lectora y ciencias. Este año, en la prueba de matemáticas ―que esta vez es la principal del informe y, por tanto, sobre la que se ofrece información más consistente―, España ha obtenido una puntuación media superior al promedio de la OCDE y prácticamente idéntico al de la UE. Pero su porcentaje de alumnos en los dos niveles superiores ha sido del 5,9%, frente al 7,9% de media en la Unión Europea y el 8,4% de la OCDE. Países del entorno de España, con puntuaciones medias similares, también tienen más alumnos con rendimientos excelentes: Portugal (6,7%), Italia (7%), Francia (7,4%), Alemania (8,6%). El propio informe PISA lo considera llamativo: “En la mayoría de los casos existe una relación entre el rendimiento medio de un país y el porcentaje en los niveles altos, pero no es así en el caso de España, cuyo porcentaje de alumnado en niveles altos se sitúa en el entorno del de países con un rendimiento medio estimado significativamente más bajo, como Letonia (6%) o Turquía (5%)”.

A la vez, España tiene una proporción menor de estudiantes situados en el peor escalón de rendimiento que todos los países situados en el párrafo anterior: se sitúan en el nivel 2 o superior el 72,7% de alumnos españoles, frente al 70,8% de media en la UE y el 65,3% en la OCDE. El cuadro completo hace de España un país con un grado comparativamente alto de equidad educativa, lo que se considera en general positivo. Pero la falta de estudiantes en los niveles superiores ―para lo que PISA no ofrece explicaciones; su función consiste en aportar abundantes datos educativos― resulta preocupante para muchos expertos.

“Para mí lo es, porque esos niveles superiores de PISA reflejan la capacidad del alumnado para afrontar situaciones para las que de entrada no tienen un procedimiento específico”, dice Julio Rodríguez Taboada, presidente de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. “En España, tradicionalmente, desde primaria, los problemas de matemáticas son ejercicios de aplicación. Estudias la multiplicación, y haces problemas de multiplicación. Estudias el teorema de Pitágoras, y haces problemas utilizándolo. Los alumnos están acostumbrados a resolver problemas para los que ya saben qué procedimiento utilizar”. En PISA, en cambio, que es una prueba competencial, prosigue el matemático, los enunciados no responden a esos estándares clásicos. “El alumno no sabe si el problema es de geometría, ecuaciones, álgebra… Es él quien tiene que modelizarlo, conectarlo, combinar cosas… Uno puede parecer de geometría, porque plantea una figura, pero lo mejor para resolverlo es un procedimiento aritmético o de probabilidad. Y ese pensamiento flexible, aplicar técnicas de un bloque de las matemáticas a otro diferente, son habilidades que aquí se trabajan poco”.

Como ocurre en España con muchas cuestiones, el cambio hacia un modelo de enseñanza más competencial, defendido por la OCDE y la UE y previsto en la actual ley de enseñanza, la Lomloe, ha generado división en parte del profesorado y la sociedad. Una brecha que Rodríguez Taboada lamenta y considera en gran medida artificial. “Los contenidos son imprescindibles, pero no solo para repetirlos en un examen, sino para que queden y los estudiantes sepan ponerlos en juego en diferentes contextos”, afirma. Los problemas de los últimos exámenes de PISA requieren, en general, herramientas matemáticas sencillas. “No piden trigonometría, logaritmos, conceptos complejos. La gran mayoría se resuelven con cálculos de porcentajes, conociendo lo que es una media, las propiedades de figuras geométricas, interpretando gráficas… Cosas que normalmente se trabajan en primero y segundo de la ESO, y estas pruebas las ha realizado alumnado de cuarto”, afirma Rodríguez Taboada, y añade que eso mide en buena medida PISA: lo que el alumno sabe hacer con unos conocimientos tiempo después de haberse examinado de ellos. PISA también pide con frecuencia no solo la solución al problema matemático, por ejemplo, un número, sino que el estudiante argumente por qué ha llegado a dicha conclusión. Un tipo de comunicación a la que el alumnado español tampoco está acostumbrado, afirma el profesor, que enseña en un instituto público de Galicia.

Profundizar más no está previsto

El reducido porcentaje de estudiantes con resultados excelentes está relacionado, cree Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, con lo poco que se ha atendido en España la diversidad, también la del alumnado situado “en la parte de arriba de la curva”. “Ni siquiera cuando se les da un dictamen de altas capacidades, la respuesta es adecuada. Pueden saltarse cursos y hacer cosas los sábados. Pero la idea de que sobre cualquier tema se puede leer algo más, ver una película, hacer un trabajo complementario, hacer una exposición a los compañeros, tener siempre previstas actividades de profundización, como hay actividades de refuerzo para quien está al otro lado de la curva, no está en la mayoría de las aulas”, afirma Martín ―atender a la diversidad, suelen argumentar, los docentes, requiere más recursos y menos alumnos por profesor―.

Como PISA no proporciona análisis causales, es difícil saber a qué responden muchos de los elementos que dibuja, dice Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación entre 2018 y 2022. ¿Qué papel juega en la baja proporción de alumnos de alto rendimiento, por ejemplo, el hecho de que España tenga un modelo educativo bastante común para todos los chavales hasta los 16, en vez de segregarlos desde pequeños en una rama académica y otra profesional como Alemania y otros países de matriz germánica?, plantea Tiana. O ¿cómo influye el hecho de que en España repitan muchos más que en casi todos los países de su entorno y, por tanto, se examinen de PISA (que utiliza como criterio para seleccionar su muestra la edad de los estudiantes) muchos más alumnos que continúan en los primeros cursos de la ESO en vez de en el último, como sucedería si hubieran promocionado?

El expresidente del Consejo Escolar del Estado Enrique Roca señala, por su parte, que los países europeos con porcentajes de alumnado con puntuaciones excelentes muy superiores al de España, como Suiza, Países Bajos, Austria o Bélgica, también se caracterizan por tener índices socioeconómicos y culturales, inversiones públicas por alumno, y recursos destinados por las familias a los centros educativos notablemente más altos.

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Su caso muestra que las estadísticas, como la del rendimiento académico del alumnado inmigrante en España incluido en último informe PISA, publicado a principios de este mes, ocultan muchos matices. Y su instituto prueba que tener un 95% de alumnado de origen inmigrante ―categoría en la que PISA engloba tanto a los estudiantes extranjeros como a aquellos cuyos dos progenitores lo son― y estar catalogado como centro de máxima complejidad socieconómica no es incompatible con alcanzar un alto grado de éxito educativo. El Miquel Tarradell, situado en el corazón del barrio más densamente poblado y el único de renta baja del distrito de Ciutat Vella de Barcelona, presenta tasas de graduación similares a un instituto medio (el promedio en Cataluña es del 85%), asegura su directora, Verónica Santos, tiene un ambiente escolar envidiable para casi cualquier centro educativo, y, con ayuda de entidades sociales y culturales del propio Raval, está avanzando en uno de los graves retos de la enseñanza española, que es conseguir que los chavales extranjeros sigan estudiando después de terminar el instituto, ya que su tasa de abandono escolar temprano alcanza el 30% y triplica la de los autóctonos.

El informe PISA, una gran evaluación organizada por la OCDE, indica que, en promedio, los alumnos de 15 años de origen inmigrante que viven en España obtienen 33 puntos menos en matemáticas, 32 menos en lectura y 36 menos en ciencias que los nativos. Una distancia en conocimientos que equivale, aproximadamente, a un curso académico (la brecha, en el conjunto de la UE es sensiblemente mayor). Y presenta grandes diferencias territoriales internas: en matemáticas en Euskadi alcanza 70 puntos y en Andalucía, 4. También el peso del alumnado inmigrante es muy dispar en España: en el conjunto del país representa el 15%, pero en Cataluña alcanza el 24% y en Extremadura solo representa el 4%.

El elemento nacional tapa, sin embargo, otro asunto más crucial, que es el nivel socieconómico y cultural de sus familias, que se traduce en cuestiones tan evidentes como ser capaz de ayudar a los hijos a estudiar, directamente o pagando extraescolares. Si se descuenta ese factor ―como PISA, con su gran muestra de 690.000 estudiantes examinados en 81 países, 30.800 de ellos en España, permite hacer―, las diferencias se reducen drásticamente. Incluso en el examen de comprensión lectora, señala Miquel Àngel Alegre, sociólogo y responsable de proyectos de la Fundació Bofill: la distancia en lectura entre un alumno nativo y otro inmigrante del mismo nivel socioeconómico y cultural cae a 7 puntos. PISA permite, además, dar un paso más y neutralizar también en la comparación la influencia en los resultados individuales de lo que se llama índice socieconómico y cultural del centro educativo al que asisten los chavales. Si se suma este segundo filtro al anterior, la diferencia entre el nativo y el inmigrante se reduce a 5 puntos en España y a 2,1 en Cataluña, distancias que en ambos casos PISA considera estadísticamente no significativas.

Alegre explica que la influencia del índice socioeconómico y cultural de los centros educativos en el desempeño individual de los alumnos que recoge PISA se suele atribuir al entorno de compañeros que tiene el estudiante, y al hecho de que la composición social del centro afecta al trabajo de los profesores, en el sentido de tener que dedicar más o menos tiempo a cuestiones no educativas.

“Aquí es imposible que vuele una silla por la ventana”

El edificio que aloja el Miquel Tarradell, inaugurado a principios de los años 30, fue diseñado para ser un centro educativo. Casi todos los espacios disponen de luz natural y el inmueble está lleno de pequeños detalles modernistas. El alumnado es sobre todo de origen paquistaní, indio, bangladesí y filipino. Y en menor medida, latinoamericano y marroquí, además de español, entre otras nacionalidades. El clima escolar del centro, según aseguran todos los entrevistados para este reportaje y da la impresión recorriéndolo un martes por la mañana de finales de diciembre, es muy tranquilo.

El profesor de Lengua Yves Gerbeau (que se llama así por un abuelo francés), afirma: “La diferencia con otros sitios donde he estado es que aquí no hay alumnos conductuales. Hay adolescentes. Y los adolescentes son como son, y puede que a uno un día se le crucen los cables. Cuando les conté a algunos compañeros de mi anterior instituto que venía aquí, porque me gustaba el contexto en el que está el centro, me dijeron: pero ¿dónde vas? Y ahora les digo: ‘Allí volaban sillas por la ventana. Aquí es imposible que vuele una silla por la ventana. El alumnado es muy respetuoso. Y en términos generales tienes el apoyo de las familias. En otros centros igual les dices: ‘tu hijo le ha tirado un borrador a una profesora de matemáticas’, y contestan: ‘bueno, a mí me es igual’. Aquí, en cambio, vienen, y delante de ti le dicen lo que haga falta. Hay una respuesta muy grande”. También ayuda, sigue Gerbeau, el hecho de que el centro sea pequeño: tiene 300 chavales entre ESO y Bachillerato. “En un instituto de 1.000 alumnos es imposible conocerlos a todos. Pero aquí es así. No es que sean nuestros hijos, pero se les hace un acompañamiento. Y si uno se quiere desmadrar, enseguida tiene a los profesores encima. Al llegar me dijeron que esto era un oasis, y es verdad”, añade.

Una de las dificultades de un centro con tanto alumnado de origen inmigrante es que ello implica con frecuencia tener en clase alumnos con niveles muy dispares, dice la directora del Tarradell, Verónica Santos. Se trata de una reflexión que, en general, sirve para cualquier aula con estudiantes muy diversos por el factor que sea, como el nivel sociocultural o la discapacidad. Y de un factor que, de forma agregada, explica parte de las diferencias territoriales que PISA encuentra en España: las comunidades con mejor puntuación, Castilla y León, Asturias y Cantabria, tienen un alumnado mucho más homogéneo que, por ejemplo, Cataluña, que está entre las últimas. “Cuando te prepararas una clase no puedes hacer como antiguamente y decir simplemente: hoy explicaremos los acentos. Porque tendrás un niño en el aula que lo habrá hecho 300 veces y otro que prácticamente no te va a entender porque acaba de llegar. Una diferencia así requiere bajar la ratio, con codocencia o desdobles”, dice Gerbeau.

Recursos desmantelados

El Tarradell ha optado, en general, por la codocencia ―dos profesores juntos en el aula―, que aplican en todas las clases que pueden gracias a que, por estar catalogados como centro de máxima complejidad cuentan con un poco más plantilla de lo habitual (son, en total, 30 docentes). Si pudiera elegir un tipo de refuerzo estable, la directora elegiría tener codocencia, al menos, en todas las clases de lengua. Y también ve necesario reforzar las aulas de acogida, en las que aterrizan, en caso de que haya plazas, los chavales recién llegados. Sin esa base lingüística, sobre todo si han llegado a España con edad de estar en los últimos años de la ESO, “tienen muy difícil” graduar, lamenta. El sistema educativo desarrolló a principios de este siglo, con la primera gran incorporación de estudiantes foráneos, una amplia red de aulas para esta primera acogida. Pero tras la crisis económica de 2008 y el descenso en el ritmo de llegadas de alumnado extranjero, la mayor parte se desmanteló, y aunque ahora empiezan a reimplantarse siguen siendo insuficientes, advierte el sociólogo Miquel Àngel Alegre.

¿Por qué hay tan pocos alumnos autóctonos en el instituto? La directora apunta al “miedo y el desconocimiento; lo que transmiten todo el tiempo los medios de comunicación es que el nivel baja por los inmigrantes”. Gabi Poblet, 47 años, madre de dos alumnos del Miquel Tarradell da y no da, al mismo tiempo, el perfil de familia del centro. Como argentina que llegó a Barcelona con 25 años, y cabeza de familia monoparental con una larga lista de empleos inestables a su espalda, lo da. Como antropóloga con un alto nivel cultural, no tanto. Poblet (que debe su apellido a un abuelo catalán) afirma que llevó a sus hijos al centro porque se lo recomendaron “por bueno”. Y que el prejuicio de que el centro será conflictivo por el origen de su alumnado no puede ser más equivocado. “Es un instituto tranquilo y bien gestionado. Y van los hijos de familias que se esfuerzan un montón. Que a lo mejor tienen un restaurante y trabajan una barbaridad, o que realizan actividades superprecarias, pero que lo dan todo para que la educación haga de ascensor social de sus hijos”, dice.

Recibir ayuda y devolvérsela al barrio

El instituto tiene en marcha varias estrategias para que los chavales sigan estudiando después de acabar el instituto, y, según sus docentes, han empezado a dar frutos. Una consiste en impartir dos materias de bachillerato ―dos asignaturas que en el currículo catalán establece que debe definir cada centro― en colaboración y físicamente dentro del Centre de Cultura Contemporànea de Barcelona, el CCCB, que está a 270 metros del Tarradell. Otra, llamada Prometeus, nació del activo tejido asociativo del barrio. “Veíamos que casi ningún alumno llegaba a la universidad. O no se presentaban a la selectividad, o suspendían, o si alguno lograba entrar no solía pasar del primer o el segundo trimestre”, explica Javier Alegría, de la Asociación Educativa Integral del Raval. “Les ayudamos con los trámites para solicitar la plaza y la beca a la que, por renta, casi siempre tienen derecho. Y durante la carrera les hacemos un seguimiento y les ayudamos en lo que necesiten”. Desde que se puso en marcha hace seis años, un centenar de alumnos del Tarradell y otros dos centros del barrio han llegado a la universidad de la mano del proyecto ―al que se han sumado la administración local y autonómica y las universidades―. Los participantes por su parte, se comprometen a devolver lo recibido, por ejemplo ayudando a otros estudiantes prometeus, o yendo a hablar a los institutos para motivar a los chavales a que sigan estudiando, afirma Alegría. Y antes de despedirse, añade: “Hay un momento en que a las personas de origen inmigrante no se les debe llamar de origen inmigrante. Porque han nacido aquí o no se sienten de otro sitio. Muchas veces comentan: ‘¿Hasta cuándo voy a ser de origen inmigrante?”

Swarup Bhowmik, exalumno del Miquel Tarradell, que tiene 23 años y llegó a Barcelona desde Bangladesh cuando tenía dos, hijo de un cocinero y un ama de casa, fue uno de los primeros estudiantes del proyecto Prometeus, y dice que fue importante para él. “Durante la ESO todo es sencillo. Solo tienes que preocuparte por estudiar, pasar de curso e intentar sacar buenas notas. Y en Bachillerato igual. El problema llega cuando te planteas qué hacer después. A mí nadie me había explicado que había becas. Nadie en mi círculo más cercano lo sabía. Yo ya me estaba planteando trabajar para estudiar una carrera cuando vinieron al centro a hablar del Prometeu y nos dijeron que no nos preocupáramos por el dinero, porque tendríamos beca, sino solo por estudiar mucho para poder entrar en la carrera que quisiéramos”. Bhowmik hizo Biología Ambiental. Y ahora trabaja en el Centro de Investigación Ecológica y Aplicaciones Forestales, un consorcio integrado por las universidades catalanas y la Generalitat, analizando el estado de los parques de Barcelona a través de las poblaciones de mariposas.

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El ministerio ve elementos “interesantes” en la propuesta, considera difícil ejecutar otros, y apunta que el verdadero cuello de botella se halla en las unidades de becas de una parte de las universidades.

“Las becas”, señalan Montalbán, que trabaja en el Instituto Sueco de Investigación Social de la Universidad de Estocolmo, y Sanchis-Guarner, que lo hace en el Instituto de Economía de Barcelona, de la Universidad de Barcelona, “son los asideros principales en la escalera entre educación secundaria y superior por la que se nos caen muchos de los jóvenes que están en riesgo de abandonar el sistema antes de alcanzar un título superior, terminando en el mercado laboral sin las herramientas suficientes” para defenderse en él adecuadamente. El nivel socieconómico influye mucho en las posibilidades de un estudiante de realizar estudios universitarios por diversos motivos, como el menor rendimiento académico a lo largo de su escolarización anterior y el coste, en tiempo y dinero, necesario para completarlos. Incluso después de haberse matriculado, los estudiantes de clases sociales bajas abandonan más. Las becas ―cuyo importe medio en 2021 fue de 750 euros para quienes solo la recibieron para sufragar la matrícula y de, además, otros 2.240 para los que recibieron también ayuda económica― se conceden teniendo en cuenta elementos como la renta familiar; el hecho de residir mientras se estudia en un lugar distinto al del hogar familiar, y el desempeño académico.

Antonio Amante ha experimentado el retraso de las ayudas. “La finalidad de la beca es cubrir los gastos que tenemos durante el curso. Hay alumnos que tenemos la suerte de que nuestras familias pueden ayudarnos a mantenernos hasta que nos llega el ingreso de la beca, pero otras no. Muchos tienen que ponerse a trabajar por este motivo, con la desventaja que supone respecto a los que pueden dedicar solo a estudiar”, lamenta Amante, presidente de la asociación de alumnos Canae.

Los cambios planteados por Montalbán y Sanchis-Guarner consisten, en primer lugar, en adelantar y unificar los calendarios de las universidades, de forma que tanto la finalización del curso como la matriculación para el siguiente estén resueltas antes del verano. Cada vez hay menos universidades con convocatorias extraordinarias en septiembre, pero las que las mantienen retrasan el procedimiento para todas, señalan los autores. Por ello proponen ―en línea con lo defendido por Juan José Ávila, de la Universidad de Granada― adelantar y uniformizar los calendarios. Que los campus que no lo cumplan sean penalizados, o, al menos, que se permita a los becarios de los centros que sí lo hagan poder comenzar los trámites. El Ministerio de Educación ve “conveniente” la medida, y cree que permitiría una “ligera agilización del proceso”.

La segunda medida planteada en el informe de Esade pasa por utilizar como referencia para conceder las becas los ingresos fiscales de los solicitantes de dos años antes. Ahora se hacen con los del año anterior, y como la campaña de la declaración de la renta acaba a final de junio (sin contar el plazo de reclamaciones), ello retrasa los tiempos. Los autores apuntan que Francia y Países Bajos ya utilizan los datos fiscales de dos años antes para las becas universitarias, y también algunas comunidades autónomas las usan para las de comedor. Educación afirma, sin embargo, que en su día se analizó dicha medida y “se comprobó que existen grandes variaciones, de un año a otro, en un porcentaje muy elevado de los solicitantes”. Tanto en el sentido de estudiantes que habían dejado de reunir las condiciones como de otros que habían pasado a cumplirlas. Lo cual “puede causar importantes distorsiones en las concesiones y no asegura la asignación de las ayudas a quienes más lo necesitan en cada momento”.

La tercera propuesta formulada pasa por dar al Ministerio de Hacienda más funciones a la hora de revisar las peticiones. Los autores mencionan todo lo vinculado con el cumplimiento de los requisitos mínimos (un 30% de las solicitudes se rechazan cada año por este motivo). Y piensan que la “potencia informática” de Hacienda permitiría reducir la presión sobre las unidades de becas de cada universidad. Educación asegura, por su parte, que ya utiliza un “servicio web” de Hacienda para tal fin, y que las universidades “no realizan el cruce de datos económicos para la concesión”, por lo que no cree que esta propuesta pudiera reducir el retraso.

Cuello de botella

La cuarta y última idea planteada en el informe de Esade consiste en presupuestar un año, de forma extraordinaria, una gran partida para becas, para poner los pagos al día. Ahora, las ayudas se abonan con los Presupuestos Generales del Estado de dos ejercicios, ya que estos están vinculados al año natural -de enero a diciembre-, que no coincide con el año académico -de septiembre a junio-. Y cuando los fondos del primer presupuesto se agotan, el ministerio tiene que esperar al año siguiente para retomar los pagos. Montalbán y Rosa Sanchis-Guarner plantean que un año se presupuesten suficientes fondos como para abonar un curso y medio de ayudas. Y a partir del siguiente, con el reloj en hora, se vuelva a presupuestar cada año las ayudas de un solo curso.

Educación considera la medida “interesante”. Pero cree que para que tuviera verdadero impacto debería resolverse el cuello de botella que, afirma, se produce en las unidades de becas de las universidades al gestionar la tramitación de los datos académicos de las becas: “Algunas las unidades graban los datos de forma manual. Y tienen que estudiar las alegaciones contra las denegaciones, los cambios solicitados por aquellos que acaban matriculándose en un centro distinto al que indicaron en su solicitud… Y esto, unido al elevado número de solicitudes, hace que no todas realicen los trámites en los plazos deseables”.

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Pregunta. ¿A qué atribuye los resultados tan malos de Cataluña en PISA, que se suman a los que viene obteniendo en otras evaluaciones?

Respuesta. Hay un declive generalizado debido, en parte, a que la educación catalana ha sufrido una infrafinanciación crónica. Y también a que nunca ha tenido una política estable de compensación de las desigualdades sociales y las dificultades de partida del alumnado. A lo largo de los últimos 20 años, se han ido poniendo y retirando recursos destinados a ello, en función del ciclo político y los recursos disponibles.

P. Pero ¿por qué el problema es mayor en Cataluña, una comunidad rica cuyos resultados se situaban hace 15 años claramente por encima de la media española?

R. Cuando tienes un alumnado más o menos homogéneo, como sucede en algunas comunidades autónomas, las carencias respecto a la política educativa que comentaba antes no tienen por qué no ser un gran problema, pero cuando no lo tienes, sí lo es. En el caso de Cataluña tenemos un alumnado muy heterogéneo, en términos económicos, de clase social, de procedencia, de ámbito rural y urbano… De todo aquello que hace que un alumnado sea diverso y también desigual. Y si eso no lo acompañas de una política fuerte y estable de compensación de las desigualdades, al venir una sacudida, como una crisis económica o una pandemia, puede hundirse. Contar con que se compensará eternamente gracias a la resiliencia del profesorado, como sucedió con la anterior crisis económica, la que empezó en 2008, no es realista.

P. Algunos lo atribuyen al despliegue de la enseñanza por competencias.

R. Me parece difícil. Primero porque no es un cambio que se haya hecho realmente, y menos en la ESO, donde la pedagogía competencial se aplica en una pequeña minoría de centros o clases. Mientras el resto trabaja con modelos convencionales. Si acaso, diría que puede ser en todo caso al contrario, que el avance hacia el modelo competencial ha sido demasiado tímido, porque justamente PISA evalúa competencias. La prueba de matemáticas de este año ha intentado cubrir todavía más áreas competenciales. Y los exámenes de PISA siempre se plantean desde esa capacidad de movilización de competencias y resolución de problemas.

P. Pero usted sí cree que hay problemas en cómo se ha ido aplicando en la etapa educativa anterior, la primaria, el cambio educativo, a través por ejemplo del aprendizaje por proyectos.

R. Yo no soy pedagogo, pero el aprendizaje por proyectos es solo una de las muchas maneras de trabajar de forma competencial. No puede asociarse de forma exclusiva. El aprendizaje competencial mezcla instrucción [directa, una forma común de dar clase en la que el profesor explica, va haciendo preguntas al alumnado para que intervenga…], proyectos, aprendizaje significativo, experimentación… No es una única receta. Y debe ir acompañado de una dotación potente de recursos, formación docente, supervisión de cómo van implementando en los centros educativos este paso hacia lo competencial… Y eso no acaba de pasar.

La caída ha sido muy pronunciada en Cataluña, en España no tanto. Los sectores que presentan algún tipo de vulnerabilidad han sufrido más. Pero no se ha salvado ni el apuntador: también han caído los alumnos nativos, los ricos, y todo tipo de centros educativos, también los concertados. Y el hecho de que haya sido tan amplio seguramente tiene que ver con eso. Con que sobre todo en primaria, donde los centros han tenido más autonomía para moverse hacia proyectos más singulares, con más trabajo por proyectos y de órbita competencial, no ha habido una supervisión, una evaluación, una inspección, y un acompañamiento realmente potente. Y eso hace que, solo aquellos que lo tienen muy claro, y tienen la casuística de un profesorado y un liderazgo muy firmes, se salven. Si no, pierden. Creo que esa es una de las claves. Que se hace una apuesta por la autonomía, por pedagogías más actualizadas y la transformación educativa, y no se acompaña. Mantenemos una inspección educativa y de servicios externos al centro igual que hace 25 años.

P. Cataluña tiene un 24% de lo que en PISA se considera alumnado inmigrante (de primera y segunda generación), frente a una media española del 15% y cinco autonomías, entre ellas las tres mejor con mejor puntuación, con menos del 10%. ¿Hasta qué punto considera que influye?

R. Tenemos un alumnado social, económica y culturalmente heterogéneo. Es el alumnado que tenemos, y no tiene sentido plantearse cosas como que la culpa de que baje el nivel de catalán es de los extranjeros, como plantean algunos. Siguiendo ese tipo de lógica, si las chicas obtienen peor resultados en matemáticas, ¿qué habría que hacer? Es nuestro alumnado. Y el debate hay que trasladarlo hacia cómo se gestiona esta diversidad y qué recursos existen para ello.

P. ¿Cómo habría que hacerlo?

R. Hace 20 años, la gran llegada de alumnado inmigrante que hubo entonces se acompañó de una fuerte política de acogida, integración y aprendizaje intensivo del catalán. Se usó un modelo, que es el que los expertos todavía dicen que es el que funciona, basado en aulas de acogida en las que no solo trabajan la lengua, con una inmersión lingüística intensa, sino también otras partes del currículo. Y, en función de cómo evolucionan, se van moviendo entre el aula de acogida y el aula ordinaria, en la que finalmente se integran. Pasados 10 años, bajó el volumen de estudiantes recién llegados, comenzó la crisis económica y nos pasamos tres pueblos retirando esos recursos. Y cuando en los últimos años ha vuelto a aumentar la llegada de alumnado inmigrante, apenas existían. Y eso está afectando claramente a la posibilidad de que estos niños vayan bien, no solo en lengua, también en matemáticas. Dicho lo cual, si en los resultados de PISA descuentas el nivel socioeconómico de los estudiantes inmigrantes, y de los centros a los que asisten, la diferencia en matemáticas respecto a los nativos se reduce casi a cero.

P. ¿Cree que influye en los resultados el hecho de que el catalán, como otras lenguas cooficiales, esté experimentando un retroceso social que suele asociarse a la potencia del inglés y el castellano en internet, las redes sociales o las plataformas televisivas?

R. Parece razonable, pero no conozco evidencias al respecto. En todo caso, la escuela afronta cada vez más retos de aprendizaje de cualquier competencia por la brecha que se va abriendo entre el tipo de cosas que el alumnado aprende dentro y fuera de ella. Las lenguas no son ajenas a ello. Pero el profesor de matemáticas diría seguramente algo parecido, que los chavales están todo el día en otras cosas, o el de Historia diría que a los estudiantes cada vez les interesa menos su materia y es más difícil enseñarla. En el caso del catalán, en las pruebas de competencias básicas que realiza la Generalitat, las competencias del alumnado de la ESO han bajado un poco en los últimos años, pero no son grandes caídas.

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Es la segunda vez en poco más de un año que la entidad que vela por el buen uso del español interviene en un debate sobre política educativa. La anterior fue con una dura crítica a la reforma de la Selectividad diseñada inicialmente por el Gobierno―. Y ello, a pesar de que, según han reconocido sus responsables, entre sus cometidos no figura opinar sobre cómo se enseña en las aulas. En la presentación del nuevo documento, el director de la RAE, Santiago Muñoz Machado, titulado La enseñanza de la lengua y la literatura en España, con especial atención al uso, el conocimiento y el aprendizaje del español, ha admitido que el texto “no está avalado por encuestas o estadísticas”, y lo ha descrito como “un gesto de buena voluntad para mejorar el sistema educativo” que no va “contra nadie”. Sus conclusiones se basan, según ha señalado en “15 informes colectivos de profesores de ESO y Bachillerato”. Los académicos no han sabido precisar a cuántos docentes representan. En España hay miles de profesores que imparten la materia en ambas etapas.

La pérdida de competencias en comprensión lectora y expresión escrita del alumnado es una opinión que, al margen del informe presentado este jueves por la RAE, comparten numerosos docentes y familias. Y que algunos expertos relacionan con los hábitos de los niños y adolescentes, el creciente tiempo que dedican a las pantallas y el tipo de textos, digitales o no, con los que se enfrentan. En España no se han realizado, sin embargo, pruebas regulares sobre las competencias ni lingüísticas ni de otro tipo. Estaban previstas en la anterior ley educativa aprobada por los socialistas, la LOE, pero el PP las paralizó tras llegar al poder en 2011.

Lo que dice PISA

La única referencia regular, en alumnado de secundaria español, que es al que ahora se refiere la RAE, es el informe PISA. Una evaluación internacional organizada por la OCDE que se publica cada tres años desde 2000 ―aunque la última edición se retrasó un año por la pandemia―, en la que se examinan alumnos de 15 años. La edición en la que España obtuvo peor resultado en la prueba de comprensión lectora fue la de 2006, cuando logró 461 puntos, 20 menos que en la anterior. La segunda mayor caída del país fue la de 2018, cuando España perdió 19 puntos, pasando de 496 a 477 ―la OCDE detectó anomalías en el examen de ese año en el país, lo que le llevó a retrasar la publicación, y acabó atribuyéndolas al cansancio y desgana de los estudiantes―. En la última edición, publicada la semana pasada, España ha retrocedido tres puntos en lectura, hasta los 474, solo un punto por debajo del promedio de la UE, cuyos integrantes han sufrido en general grandes descalabros atribuibles al impacto de la pandemia.

“La RAE no pretende reemplazar a las facultades ni mucho menos a las autoridades educativas”, señala el informe de la academia. Este texto lo anunció el director en una entrevista con este periódico en diciembre de 2022, aunque se esperaba que estuviera listo en el primer semestre de 2023. La RAE considera, en todo caso, que la actual dirección del sistema educativo, que se halla en plena reforma tras la aprobación en 2020 de la actual ley educativa, la Lomloe, incide demasiado en que el alumno desarrolle sus habilidades competenciales, en detrimento de la memorización. “Se ha demonizado la memoria, hay una visión negativa de la enseñanza de contenidos, no reclamamos la vuelta al memorismo, pero no se puede pasar al extremo opuesto”, ha subrayado Álvarez de Miranda, filólogo y catedrático de Lengua Española de la Universidad Autónoma de Madrid. Sobre esta cuestión, ha abundado su compañero Salvador Gutiérrez Ordóñez: “Estamos entre dos paradigmas, el modelo de la memorización y el de que se transmitan competencias y destrezas. Estamos por un término medio”. Sin embargo, reconocen en su informe que la RAE no es ajena a “la línea educativa europea, que exige un enfoque competencial”. Álvarez de Miranda también se ha mostrado contrario a “la ludificación de la enseñanza”, en convertirla en un entretenimiento.

Fuentes del Ministerio de Educación han respondido a las críticas de los académicos defendiendo la reforma: “El cambio normativo de la Lomloe tiene una motivación clara: la mejora de los resultados académicos, la calidad y equidad educativa, reducir la tasa de repetición y tiene su fundamento en las recomendaciones del Consejo de Europa, el Diseño Universal para el Aprendizaje o los Objetivos de Desarrollo Sostenible”. “Cuestionar una norma que está implementándose ahora, siendo todo cambio progresivo y gradual, se separa del principio de realidad de cualquier cambio estructural”, han afirmado las mismas fuentes, que han agregado que el enfoque competencial “no desprecia los contenidos, apuesta por ellos integrados en un proceso de enseñanza-aprendizaje que busca también la aplicación práctica de los mismos en la vida cotidiana”.

El director de la RAE había recordado previamente “la tradición de esta institución de hacer trabajos relacionados con la enseñanza, como los manuales de gramática u ortografía, el Glosario de términos gramaticales o el Diccionario panhispánico de dudas”. Muñoz Machado ha desgranado algunos de los males de la educación, como “las carencias en los jóvenes en su comprensión lectora y en la capacidad argumentativa, la marginación de las lenguas clásicas” o, en las comunidades donde hay dos lenguas cooficiales, “el riesgo de diglosia”, que sucede cuando una de las dos goza de privilegios o mayor prestigio social.

Muñoz Machado ha subrayado que “la academia apoya el bilingüismo, deben conocerse ambas lenguas perfectamente y no que no se use una en el ámbito privado y otra en el público”. Como jurista, Muñoz Machado ha mencionado la doctrina del Tribunal Constitucional en este asunto: “La discriminación positiva en materia lingüística debe mantenerse mientras se consigue la igualación de ambas lenguas, pero ir más allá de ello sería contrario a lo que dictan sus estatutos de autonomía”. La institución se muestra partidaria además de que los alumnos de Bachillerato de toda España “adquieran ciertos conocimientos elementales de todas las lenguas cooficiales”. No obstante, reconoce que es “un tema espinoso que a menudo excede el ámbito educativo para dar lugar a controversias políticas que han resultado tan enconadas como escasamente productivas”. Por otro lado, dado el elevado número de alumnos procedentes de la inmigración, consideran que deberían enseñarse también otras variedades del español que se hablan en América.

Las causas de esta situación negativa en las aulas están, entre otras, según la academia, en “el empeoramiento de la actividad sostenida, quizá como consecuencia de que los alumnos están habituados a los formatos de las redes sociales; la preeminencia de lo fútil, la sustitución del razonamiento por la expresión libre de las emociones, la universalización de lo inmediato y la mezcla de información con conocimiento”.

Al otro lado del pupitre, sobre el profesorado que tiene que impartir lengua y literatura, la RAE sostiene que hay “un desconcierto” por los cambios con las sucesivas leyes educativas y por los nuevos planteamientos académicos. Se hacen eco, además, de quejas del profesorado como la sobrecarga laboral y burocrática, el número de alumnos por clase o de horas que imparten.

Entrando en el terreno político, José Antonio Pascual ha dicho: “Las leyes de educación deben aplicarse por generaciones, no por legislaturas, por ello es necesario un pacto de Estado o se nos va a complicar el futuro”. Además de que los legisladores “están alejados de la actividad docente”, a los que se censura en el estudio por su “cortoplacismo”. “El encadenamiento de leyes educativas no ha supuesto una notable mejora de la educación en nuestro país”.

De las posibles vías de solución, la RAE destaca el incremento de las prácticas de escritura y expresión oral; el hábito de la lectura, que las nuevas herramientas (se menciona incluso a ChatGPT) se aprovechen para aprender y no para sustituir el aprendizaje y, quizás, lo más importante, tener actitud y deseo por aprender.

Por último, la académica Carme Riera, escritora y catedrática de Literatura Española de la Universidad Autónoma de Barcelona, ha lamentado que “antes la literatura era un elemento de cohesión del país” y ahora lo es la selección de fútbol, “la Roja”. Riera ha dejado en su intervención dos últimas críticas: “A las autonomías que solo enseñan escritores de su comunidad”, y a los editores por no dar la batalla “por la enseñanza de la literatura”.

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“Cada vez más hay una mayor preocupación en las familias, el mundo educativo y la sociedad en general por la utilización de los dispositivos móviles, especialmente, durante el horario lectivo”, ha declarado la ministra al término del encuentro, “y desde el Gobierno de España y el Ministerio de Educación queremos darle una respuesta”. La propuesta inicial de Alegría consiste en que los móviles no se utilicen en los colegios de infantil y primaria, y que en secundaria solo se utilicen en clase “cuando así lo establezca el profesor porque su proyecto pedagógico lo requiera”. La responsable de Educación ha indicado que esa será la única excepción en secundaria ―fuentes del ministerio la han completado señalando que el planteamiento parte de respetar el proyecto educativo de cada centro, entre los hay que contemplan expresamente el uso de los móviles en el aula―, y ha dicho que por tanto quedaría excluido su uso durante los recreos.

La ministra ha dicho que tiene la intención de llevar el debate al Consejo Escolar del Estado, del que forman parte representantes del profesorado, las familias y los estudiantes. Y de sentarse con las comunidades autónomas “los primeros días de enero” para “buscar una solución consensuada y acordada por parte de todos”. La mayoría de los territorios, ha proseguido, “ya tienen su hoja de ruta y sus planes de trabajo” sobre la cuestión.

El ministerio, por su parte, también ha abordado la cuestión con organizaciones como Save the Children o la Fundación Anar, que, ha dicho Alegría, han publicado informes al respecto. La primera entidad publicó hace unos años un alarmante documento sobre la edad cada vez más temprana en que niños y adolescentes empezaban a ver porno en los dispositivos digitales, mientras que la Fundación Anar ha advertido sobre el aumento de los casos de acoso escolar a través de los móviles.

Opiniones diferentes

El uso de los móviles por parte de los menores no solo genera preocupación en la comunidad educativa, sino también opiniones diferentes. Una parte de las familias y del profesorado advierten que excluir los teléfonos de los centros educativos, sobre todo en secundaria, sería un error porque estos deben justamente ayudar a los chavales a usar bien y a sacar provecho educativo a una herramienta que se ha vuelto prácticamente ubicua en la sociedad. La incorporación de competencias digitales ocupa, de hecho, un lugar destacado en los currículos educativos.

El ministerio ha parecido tener en cuenta dicha postura al destacar, en el comunicado que ha enviado tras la reunión, su compromiso por “seguir trabajando en la formación digital de docentes y alumnos para lograr un uso correcto y saludable de los dispositivos móviles, y el conocimiento de los riesgos y beneficios del mismo”. “Es nuestra obligación”, ha dicho Alegría, “lograr que los menores de edad puedan tener una relación sana y saludable con los medios tecnológicos”.

Las cuestiones de régimen y organización escolar son en gran medida competencia de las comunidades autónomas. Y el aumento de la preocupación y el debate público sobre el uso del móvil entre los niños y adolescentes ―que, por otra parte, excede el de su utilización en los centros educativos― ha atropellado a la mayor parte de comunidades autónomas. Según un reciente recuento realizado por EL PAÍS, solo tres autonomías, Castilla La-Mancha, Galicia y la Comunidad de Madrid, han regulado expresamente su uso, optando por normativas que prohíben el uso personal y recreativo de los aparatos en los centros, aunque permiten que, si así lo decide el centro, pueda utilizarse en clase con fines pedagógicos. Otras autonomías preparan normativas parecidas. El Consejo Escolar de Cataluña ha pedido esta semana a la Generalitat que restrinja su uso en los centros educativos por parte de los estudiantes hasta los 16 años, cuando acaba la educación obligatoria, o al menos hasta los 14. Y la consejera de Educación de Asturias, la socialista Lydia Espina, ha destacado este miércoles después de la Conferencia Sectorial, la importancia de llegar a un acuerdo al respecto. Mientras en primaria el uso del móvil es residual, ha dicho Espina, “en Secundaria, Bachillerato, FP y Enseñanzas Artísticas debe ser una herramienta que se utilice a criterio del profesorado con fines pedagógicos para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje”.

Más plazas de FP e infantil

En la reunión de la Conferencia Sectorial de Educación, el ministerio también ha detallado el reparto de 330 millones de euros entre las comunidades autónomas para varios de los programas de cooperación territorial que tiene en marcha. Las dos partidas principales se destinarán a la creación de 76.479 nuevas plazas de Formación Profesional, una línea dotada 143 millones de euros; y a la apertura de 21.794 plazas públicas y gratuitas en el primer ciclo de Educación Infantil, que abarca de los 0 a los 3 años. La inyección sostenida de fondos en ambas etapas por parte del Gobierno desde la anterior legislatura ha sido clave para que ambas hayan crecido mucho en los últimos años.

En FP, el ministerio prevé (la cifra oficial no se publicará hasta el verano) que este curso se alcance la cifra de 1.132.364 alumnos matriculados (en el curso 2018-2019 se estimaba en 824.612), mientras que en el primer ciclo de infantil espera, pese al desplome de la natalidad de los últimos años, que haya 490.308 niños (470.557 en el curso 2018-2019).

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España sobresale, de entrada, por el elevado número de estudiantes que a los 15 años han repetido al menos un curso. Una práctica educativa que los autores del análisis, Lucía Cobreros y Lucas Gortazar, consideran, como la OCDE, “particularmente ineficaz e ineficiente”. En España el porcentaje de repetidores alcanza el 21,7%, el cuarto más alto de 37 países analizados. La media de la OCDE se sitúa en el 8,9%. A pesar de ser muy alta, la proporción de repetidores en España ha bajado siete puntos desde la anterior edición de PISA, que es de 2018, el segundo mayor descenso recogido en el informe, solo por detrás del de Portugal, donde ha caído 9,4 puntos, hasta quedarse en el 17,2%.

Gortazar y Cobreros plantean, sin embargo, que la bajada en España que muestra PISA puede ser coyuntural, producto de la flexibilización de las normas de evaluación aprobadas en pandemia para compensar los grandes problemas que afrontaba el alumnado. Si se observan los datos internos, que publica el Ministerio de Educación, se ve que dicha normativa excepcional por el coronavirus hizo que la tasa de repetición que se calcula anualmente cayera a la mitad en 2021. Pero también que un año después, en junio de 2022, ya sin el contexto de la covid, la tasa rebotó con fuerza situándose no muy lejos de la que había antes de la pandemia. Los autores del análisis apuntan a que esta edición de PISA (que tomó la información en la primavera de 2022) recogió la caída de las repeticiones, pero no el rebote. Y que es probable que en la siguiente edición de la evaluación, en 2025, el porcentaje español de repetición de curso vuelva a subir, pese a que la nueva ley educativa establezca que esta debe usarse solo de forma excepcional.

Además de ser alta, la repetición en España se aplica de forma desigual. A mismo nivel de competencias en ciencias y matemáticas, el estudio de Esade y Save the Children concluye que los pobres repiten 3,773 veces más que los ricos. Una grieta que solo es más ancha en Eslovaquia, y por poquísimo (3,777 veces). En promedio, en la OCDE se sitúa en 1,77. En el grupo más desigual en este índice se sitúan también Eslovenia y, a cierta distancia (con un factor del 2,65 o inferior), Letonia, Canadá y Portugal. El más equitativo en este terreno es Islandia (0,32), seguida de Irlanda, Corea del Sur, y Australia. A escala autonómica, la menor diferencia socioeconómica en la repetición se da en la Comunidad Valenciana (con una diferencia de 2,2 veces), seguida de Extremadura y Castilla-La Mancha. Y las mayores brechas se producen en Murcia (9,4 veces), La Rioja y Castilla y León.

Un cálculo similar, aplicado al género, muestra que, a igualdad de conocimientos en ambas materias, matemáticas y ciencias, los chicos en España repiten el doble que las chicas, lo que convierte al país en el quinto donde más brecha existe al respecto, por detrás de México (donde sucede 2,42 veces más), Islandia, Portugal y Letonia. En el otro extremo, donde apenas hay diferencia de género en la repetición, se sitúan Reino Unido y Australia. Dentro de España, en los extremos se hallan Baleares (2,44) y Navarra (1,7).

Posibles causas

El informe, que analiza diversos resultados desde el punto de vista de la equidad, no trata de explicar a qué se deben estas diferencias en la repetición. Cobreros apunta a que, según otras investigaciones publicadas, a la hora de decidir sobre la promoción o no de un alumno, además de sus conocimientos influyen otros factores, como su comportamiento, su actitud hacia la escuela (incluido, por ejemplo, el eventual absentismo), los sesgos docentes, o las indicaciones de las propias familias. En el caso de la diferencia de repetición por género, la investigadora añade que también se ha visto —por ejemplo, en un estudio realizado en España por la propia EsadeEcPol— que los chicos invierten de promedio menos horas en actividades que se valoran en la evaluación continua, como los deberes.

En el documento tampoco se analiza la diferencia en el nivel de repetición por nivel socioeconómico y de género en relación con los resultados en la prueba de comprensión lectora de PISA. En ella, a diferencia de matemáticas y ciencias, donde los chicos españoles logran mejor resultado (9 y 5 puntos respectivamente), las chicas aventajan por mucho a los chicos (en 25 puntos).

El alumnado inmigrante, que en PISA abarca tanto al de primera como al de segunda generación, obtiene de media 32,5 puntos menos en matemáticas que el autóctono, una diferencia un poco mayor en la media de la OCDE (30,8). Pero si se descuenta la diferencia de clase social, dicha distancia se reduce a solo 6,6 puntos, mucho menos que en el promedio de la OCDE (donde la brecha es del 15,2%).

El porcentaje, por otra parte, de la puntuación en matemáticas que puede explicarse por el nivel socieconómico del alumnado alcanza en España el 15,7%, menos que en el promedio de la OCDE, 16,8%, y la UE, 18,4%.

Brecha rural y urbana

Los estudiantes que asisten a centros educativos en zonas rurales también sacan de media, en casi todos los países, menos puntos en matemáticas que quienes lo hacen en núcleos urbanos. Pero esa otra grieta también es en España, con 12,6 puntos, mucho menor que en el conjunto de la OCDE (21%), y además se reduce a la mitad cuando se descuentan las diferencias de nivel socioeconómico y cultural, “mostrando que la brecha rural-urbana se explica principalmente por el inferior nivel socioeconómico del alumnado de escuelas rurales, más que por la localización del centro escolar”, afirman los autores del análisis. En la anterior edición de PISA, la distancia entre los resultados urbanos y rurales en España eran ligeramente mayores (0,4 puntos más), pero, a cambio, cuando se descontaba el factor socioeconómico prácticamente desaparecía.

La segregación escolar del alumnado pobre —es decir, en qué medida dichos estudiantes comparten centro educativo con los de estratos socioeconómicos más altos— es un poco más bajo en España, con un índice del 0,266 que en los promedios de la OCDE y la UE, y además se ha reducido respecto a la anterior edición de PISA. Los más segregadores son Chile (con un índice del 0,42%) y Hungría (0,381). Y los que menos, Noruega y Finlandia (0,217 y 0,182). En España, además, se ha reducido respecto a la anterior edición de PISA.

Las dos comunidades autónomas con menor segregación escolar son Cantabria y Castilla y León, con índices (de 0,185 y 0,196) que las sitúan entre Finlandia y Noruega. Y la más segregadora es Madrid (0,326), aunque también es la que más ha reducido su nivel respecto a 2018, seguida de Cataluña (0,281).

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Los resultados educativos de un territorio en una evaluación como PISA siempre son producto de múltiples factores, anclados en gran medida al contexto socioeconómico. Amanda, que ahora está en segundo de bachillerato y quiere estudiar un doble grado en ADE y Traducción e Interpretación, menciona una de las razones que, con unas u otras palabras, plantean todos los entrevistados en este reportaje a la hora de explicar las puntuaciones de las tres comunidades con mayor éxito: una amplia conciencia social sobre la importancia de la educación y unas elevadas expectativas familiares, reforzadas por la escasez de alternativas laborales poco cualificadas ―como el turismo o la hostelería― que abundan en otras regiones, como las del Mediterráneo. “Aquí casi todo el mundo quiere estudiar. Después en cada casa se puede discutir si es mejor ir a la universidad o hacer una FP, pero todo el mundo tiene claro que sin eso no vas a tener un futuro”, dice Amanda.

Las tres comunidades que encabezan PISA en España tienen bastantes cosas en común. Una renta per cápita solo un poco por debajo de la media española. Poblaciones escolares pequeñas y, en el caso de Castilla y León y Asturias, especialmente menguantes. Una buena financiación per cápita por parte del Estado, que las sitúa por encima de la media de las comunidades en recepción de fondos, según el cálculo de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea). Una inversión pública por alumno superior al promedio autonómico. Un importante peso de la enseñanza pública y la escuela rural y, en parte, por ello, una ratio de alumnos por clase inferior a la media del país. Porcentajes relativamente bajos de alumnado inmigrante. Y un capital educativo que viene de lejos ―se aprecia ya en las estadísticas de alfabetización del siglo XIX― y es clave, porque como muestran numerosas investigaciones, el nivel formativo también tiende a heredarse.

Castilla y León lleva casi desde el inicio de PISA ―que empezó a realizarse en el año 2000 y en esta octava edición ha examinado a 690.00 alumnos, 30.800 de ellos españoles― en los puestos de cabeza autonómicos. Esta vez lidera todas las pruebas. Asturias y Cantabria (segunda y tercera este año) nunca han ido mal, pero se han ido consolidando en los primeros lugares más recientemente. En mayo, el alumnado asturiano de primaria se situó, además, como el mejor de España en PIRLS, otra evaluación internacional que mide la comprensión lectora de los niños de 9 y 10 años. Con 550 puntos, quedaron 29 por delante del promedio estatal y 22 del de la UE.

El instituto La Ería está situado en un barrio de clase media de la capital asturiana. En la escalera de la entrada una placa y un pequeño jardín vertical recuerdan a Erika Yunga Alvarado, la adolescente de 14 años, alumna del centro, que fue asesinada por Igor Postolache, un vecino de su edificio con antecedentes por agresión sexual, días antes de que se realizaran los exámenes de PISA. El instituto llevaba años trabajando la coeducación, pero desde entonces presta aún más atención a la prevención de la violencia contra las mujeres y la promoción de la igualdad de género, afirma el jefe de estudios, José Antonio García, mientras señala los trabajos sobre la materia elaborados por el alumnado que decoran los pasillos del centro.

García es profesor de Biología desde hace 27 años, ahora da clases en la FP Básica, un itinerario ideado para intentar que los chavales que van mal terminen la ESO, y describe su instituto como un buen lugar para enseñar. “En las clases de la ESO tenemos entre 23 y 25 alumnos, que se comportan en general con respeto y son muy participativos. Y creo que estamos bien dotados económicamente. En algún momento echas en falta algún docente más, pero las bajas se cubren de forma relativamente eficaz y nuestro presupuesto nos permite hacer reformas o poner en marcha cosas, como nuestra huerta”.

La Ería tiene 1.100 estudiantes, lo que lo convierte en uno de los institutos más grandes de Asturias. Pero, según García, las cosas no son muy distintas en el resto de centros educativos de la comunidad autónoma: “He pasado por muchos y puede haber alguna variación, algún centro un poco más complejo, pero no hay mucha diferencia ni en la calidad de la educación ni en el alumnado”.

La consejera asturiana de Educación, Lydia Espina, añade, por su parte, citando en su despacho los resultados de PISA y PIRLS: “Da igual que un centro esté en Ibias (un pequeño concejo de 1.152 habitantes) y tenga cuatro alumnos, que en el centro de Gijón y tenga 500. Tienen resultados muy parecidos y eso significa que tienen las mismas oportunidades”. Las tres comunidades mejor puntuadas en PISA tienen en común ese carácter homogéneo, y destacan por tener muy pocos ―menos del 1% en el caso de la prueba de lectura― alumnos en el nivel más bajo de rendimiento educativo.

La ventaja de la ratio

Después de una vida dedicada a la enseñanza, sobre todo en la provincia de Palencia, Ramiro Curieses, que ha sido maestro de infantil y primaria, docente y director en secundaria, y profesor asociado en la Universidad de Valladolid, está convencido de que una de las claves del buen resultado de las tres comunidades es la escuela rural, que las administraciones autonómicas y los ayuntamientos protegen pese a su coste para intentar frenar la despoblación. “No es un hándicap, al revés, constituye una gran ventaja, porque la ratio de alumnos en clase es un componente fundamental del éxito escolar y en la escuela rural es muy reducida. En ella sí se puede dar una educación personalizada. Se puede bajar exactamente a las necesidades del alumnado. Y eso ocurre en Castilla y León, en Asturias y en Cantabria”. Los colegios rurales asturianos se mantienen abiertos a partir de tres alumnos. Y el instituto público cántabro de Corvera de Toranzo, en los Valles Pasiegos, tiene este curso, por ejemplo, una media de 17 alumnos por aula en la ESO.

“Las relaciones que se generan entre el profesorado y las familias en la escuela rural son muy estrechas, y eso tiene unas consecuencias muy potentes para el desarrollo educativo de los chicos y las chicas”, afirma Alonso Gutiérrez, responsable del Gabinete de Estudios de la Federación de Enseñanza de CC OO y profesor de Geografía e Historia en Cantabria. La educación rural se ha convertido, además, prosigue el docente, en una inesperada punta de lanza de innovación educativa adaptada al contexto, con ejemplos como la educación internivel, en el que alumnos de distintas edades aprenden en la misma clase.

La enseñanza en las tres comunidades, cree Gutiérrez, también se ha beneficiado del hecho de tener políticas educativas estables. En Castilla y León ha sucedido porque siempre ha gobernado el PP. En Asturias, porque casi siempre lo ha hecho el PSOE. Y en Cantabria porque, pese a que populares, PSOE y regionalistas del PRC se han alternado al frente de la Consejería de Educación en las últimas legislaturas, de momento han respetado el acuerdo de 111 medidas que en 2016 alcanzó el Consejo Escolar autonómico, asumido entonces por los tres partidos. “Cada uno puede introducir los detalles que considere, pero el rumbo del sistema educativo no cambia”, dice.

Dominar el idioma

El peso de lo que PISA define como alumnado inmigrante (que engloba tanto a los estudiantes nacidos fuera de España, como a los que lo han hecho en el país, pero cuyos dos progenitores proceden del extranjero) es bajo en las tres autonomías. En Castilla y León y Asturias representan el 8%, y en Cantabria, el 9%, frente a una media española del 15% y un 24% en Cataluña, la comunidad donde más han caído los resultados en PISA. Y eso, afirma Francisco Gonzalo, presidente de la asociación de centros de secundaria públicos de Castilla y León, y director del instituto de Tordesillas (Valladolid), se nota. “Que no se me malinterprete: yo creo que la inmigración nos enriquece enormemente. Pero a la hora de evaluar a la población escolar, no es lo mismo hacerlo aquí que en lugares con un mayor porcentaje de alumnado que desconoce el idioma o no lo domina”. PISA estima que los estudiantes inmigrantes obtienen en España de media 33 puntos menos que los autóctonos.

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Los estudiantes palestinos ―participaron 50 escuelas de secundaria, 30 de Cisjordania y 20 de Gaza― obtienen en la prueba internacional que organiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) 366 puntos en matemáticas, 349 en comprensión lectora y 369 en ciencias. El resultado queda lejos del promedio de la OCDE (472, 476 y 485, respectivamente) y del de España (473, 474 y 485). Pero con el que tiene sentido compararlo es con el de los países de su entorno, afirma Juan Manuel Moreno, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la UNED, que conoce bien la región porque trabajó 15 años en ella para el Banco Mundial. Así mirado, los territorios palestinos quedan 5 puntos por encima de Jordania en matemáticas, 3 por delante en lectura, y 6 por detrás en ciencias. Y aventajan a Marruecos en 1 punto en matemáticas, en 10 en comprensión lectora y en 4 en ciencias. En la edición de este año de PISA ―la octava, desde el año 2000― no participan otros países árabes de su entorno, como Egipto o Líbano. Y pese al abismo económico que los separa, la diferencia del alumnado palestino con el de Arabia Saudí no es tan grande en matemáticas (23 puntos, similar al que separa a Castilla y León, la primera comunidad autónoma española clasificada, con la media de España).

Moreno fue especialista de educación del Banco Mundial y durante seis años, entre 2013 y 2019, jefe de proyectos de educación en los territorios y opina que decir que la enseñanza en Palestina afronta, incluso antes del actual conflicto, grandes dificultades de forma cotidiana, es quedarse corto. “Los alumnos pierden muchos días de clase al año por la incertidumbre presupuestaria y, en estos últimos tres años, además, por la pandemia. Profesores y maestros están sometidos constantemente a la perspectiva de no cobrar el salario. O de cobrar solo una parte por periodos prolongados, porque no hay dinero para las nóminas. En los últimos tres años, los profesores vienen cobrando tan solo un 80% de su salario. La conflictividad laboral, en ese contexto, es considerable. Y se producen frecuentes huelgas de profesorado, a veces de larga duración”, resume. En el curso 2021-2022, en el que se recogieron los datos de PISA, los estudiantes palestinos perdieron casi una cuarta parte de los días de clase por un motivo u otro.

El sistema escolar palestino escolariza ―o lo hacía, al menos, hasta el inicio del último conflicto― a 1,38 millones de alumnos en la enseñanza obligatoria, de los seis a los 16 años, a través de tres redes. El 65% del alumnado asiste a la pública y el 10% a la privada, con mucho más peso, en ambos casos, en Cisjordania que en Gaza. El 25% restante pertenece a la UNRWA, la agencia de Naciones Unidas para los refugiados palestinos, que está mucho más presente en la Franja. Los estudiantes de esta última red obtienen resultados significativamente mejores, a pesar de no pertenecer a una clase socioeconómica superior ―más bien al contrario; asisten a ella los niños que viven en los campos de refugiados―, según un informe que elaboró en 2016 el Banco Mundial, basado en los datos de participación en TIMSS, otra prueba internacional sobre conocimientos en matemáticas y ciencias, dirigida en este caso a alumnos más pequeños que los de PISA ―menos de 10 años―, en la que sí participa desde hace años Palestina. La evaluación de TIMSS la organiza la Asociación Internacional para Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), con sede en Países Bajos y Alemania, e integrada por autoridades educativas oficiales y universidades de diversos países.

Las alumnas, a la cabeza en matemáticas

El profesorado de la UNRWA tiene las mismas cualificaciones iniciales que el de la red pública, afirma Moreno, pero se diferencia por el hecho de incorporarse al trabajo mediante un “periodo de inducción a la docencia”, y por contar con unas mayores perspectivas de desarrollo profesional una vez en el sistema, explica. El catedrático de la UNED impulsó durante su periodo en el Banco Mundial un programa para la formación del profesorado de primaria palestino, que abarcó la recualificación de los docentes que ya estaban en activo y cambios en la formación que recibían los futuros maestros.

PISA pone de manifiesto algunas características llamativas del sistema educativo palestino. Una de ellas es que, a pesar de contar con tres redes bastante desarrolladas, tiene un grado de segregación bajo, comparable, en Europa, con el de los países nórdicos. Otro es que el alumnado pobre palestino, el perteneciente al 25% de hogares con menos renta, que consigue situarse entre el 25% con mejor rendimiento en matemáticas, lo que la OCDE considera un indicador de “resiliencia”, supera el 12%. Un porcentaje que lo sitúa por encima de las medias de la OCDE y de España, y en el grupo de los 20 primeros países de los más de 70 analizados, con un nivel similar al de Noruega. Un tercer destacado es que se trata de uno de los pocos lugares donde las chicas obtienen mejores resultados en matemáticas que los chicos. Y a diferencia de Finlandia, donde la ventaja de las alumnas es reducida, en el caso de los territorios palestinos, como en el de Albania o Jordania, dicha diferencia a favor de las chicas en la materia es alta.

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En la octava edición de PISA han participado 690.000 estudiantes de 81 países de 15 y 16 años, 30.800 de ellos españoles. Los exámenes se realizaron, con un año de retraso debido a la pandemia, en la primavera de 2022. Y la caída general de los resultados solo puede entenderse por la covid, que afectó al funcionamiento del sistema educativo, en mayor o menor grado, durante tres cursos. El hecho de que España salga relativamente mejor parada, aunque con fuertes diferencias territoriales, es una muestra más de que el protocolo para prevenir los contagios en la escuela, diseñado en 2020 por los ministerios de Educación y Sanidad y aplicado disciplinadamente por las comunidades escolares, la campaña de vacunación de los adolescentes, y los fondos inyectados por el Gobierno (1.600 millones solo el primer curso de pandemia) para contratar profesores, fueron eficaces.

Las matemáticas han sido los conocimientos más perjudicados, tanto globalmente como en España, porque son los que más requieren el acompañamiento directo del profesor y en los que más difícil resulta para los chavales aprender por su cuenta o con ayuda de sus familias. Históricamente se ha estimado que 40 puntos de diferencia en una prueba de PISA equivalen a un curso académico (aunque algunos estudios lo reducen a 30, o incluso a menos porque no es un dato oficial de la OCDE). Y el informe refleja impactos muy elevados en la prueba de matemáticas en la mayoría de países del entorno europeo de España, como Portugal, Suecia y Dinamarca, que pierden 20 puntos; Francia, 21; Finlandia, 23; Alemania, 25; Países Bajos, 26; Polonia, 27, o Islandia, 36. España queda por primera vez por delante de países como Noruega, donde los resultados en matemáticas han caído 33 puntos.

El informe apunta que los descensos globales en el rendimiento educativo no se deben, probablemente, solo a la pandemia. Y el estudio no encuentra una relación directa entre la duración de los cierres escolares generales adoptados por los países, sobre todo en la primavera de 2020 —que no abarca otro tipo de perturbaciones educativas generadas por la covid, como los confinamientos de aulas concretas o los individuales—. Dicha conexión entre semanas de cierre y pérdida de aprendizaje de los estudiantes sí se observado en otras pruebas, como PIRLS, otra gran evaluación internacional centrada en la educación primaria, quizá porque la mayor madurez de los chavales de secundaria que analiza PISA les permitió aprender mejor de forma autónoma. En esta edición, por otra parte, el formato de la prueba de matemáticas ha vuelto a cambiar para hacerse todavía más competencial, un planteamiento educativo que exige a los alumnos un mayor esfuerzo a la hora de razonar y relacionar saberes para aplicarlos a la resolución de problemas muy pegados a la realidad, lo que también puede haber hecho mella en los alumnos.

Singapur, Taiwán y Japón, en cabeza

Una decena de países, casi todos asiáticos, han logrado, pese al contexto, mejorar sus resultados. Es el caso de Singapur, que ha subido 6 puntos en matemáticas, hasta los 575. La ciudad-Estado, que solo tiene 5,4 millones de habitantes y es uno de los lugares más ricos del mundo, lo que lo convierte en un caso poco representativo, vuelve a quedar en primera posición en las tres pruebas. Le siguen Taiwán, Japón y Corea, que también han experimentado subidas. China, por su parte, limitó esta vez su participación, siempre muy restringida, a Macao y Hong Kong. Una de las conclusiones del primer PISA poscovid es un aumento de la distancia entre los países asiáticos avanzados, que ya ocupaban las primeras posiciones, y el resto. El primer país europeo, y quinto del mundo, Estonia, ha perdido 13 puntos en matemáticas (hasta los 510), 12 en lectura y cuatro en ciencias. Estados Unidos también ha bajado, sobre todo en matemáticas (13 puntos, hasta los 465), una competencia en la que queda por debajo del promedio de la OCDE (que es de 472). Latinoamérica no retrocede tanto en PISA como cabría esperar a la vista de la forma en que muchos de los Estados afrontaron educativamente la covid, con cierres escolares muy prolongados. El primer clasificado de la región, Chile, pierde 6 puntos en matemáticas (412), 4 en lectura (448) y se queda igual en ciencias (444).

Los descensos globales en comprensión lectora y ciencias son más moderados. Aunque en el entorno de España hay unos cuantos descalabros importantes. Los resultados en lectura de Portugal caen 15 puntos; los de Alemania, 18; los de Francia, 19; los de Noruega, 22; los de Países Bajos, 26; los de Finlandia, 30, y los de Islandia, 38, por citar algunos. En el caso de España, la comparación de la prueba de lectura con la anterior está condicionada por las extrañas circunstancias que rodearon dicho examen en el país en 2018: la OCDE retrasó un año la publicación de los resultados de España después de detectar unas “anomalías” que acabó atribuyendo al cansancio y la falta de interés de una parte de los alumnos. En todo caso, los resultados del país descendieron 20 puntos respecto a 2015.

Equidad y diferencia

La nueva edición del Informe PISA reafirma muchas de las características del sistema educativo español. Como su grado, superior a la media de la OCDE y la UE, de equidad educativa, con un gran peso de alumnos que obtienen rendimientos intermedios; una proporción algo más baja que el promedio entre los que van mal, y un porcentaje muy pequeño, según diversos expertos excesivamente minúsculo, de los que van muy bien. Letonia e Irlanda son ejemplos de países que, además de presentar altos niveles de equidad, superiores al de España, logran también muy buenas puntuaciones.

Las chicas españolas obtienen de media 25 puntos más en lectura y nueve menos en matemáticas que los chicos, una diferencia casi idéntica a la que se produce de media en la OCDE y la Unión Europea. En ciencias, los promedios de ambas organizaciones internacionales no muestran diferencia por género, pero en España sí, con las chicas cinco puntos por debajo.

La gran brecha educativa, que PISA vuelve a certificar en todos los países, es la que viene determinada por el nivel socioeconómico y cultural de las familias de los alumnos. En España las diferencias entre los más ricos y los más pobres ―que se calcula tomando al 25% de cada lado de la horquilla― alcanza en matemáticas 86 puntos, lo que equivale a un poco más de dos cursos académicos. La media de la OCDE es de 93 puntos, y la de la UE, de 102. El país de la Unión con menores diferencias en este terreno es Irlanda, con 74 puntos. Y donde más hay, Eslovaquia, con 133.

Para medir la “resiliencia” de los chavales pobres, la OCDE calcula el porcentaje de estudiantes que, pese a pertenecer al grupo de menor renta, se sitúa en el 25% que mejor puntuación saca en matemáticas. En España representan el 12%, dos puntos más que la media de la OCDE. En el Reino Unido, el país de la organización donde más pesan, son el 15%, y en Eslovaquia, que es donde menos, el 6%.

Los estudiantes inmigrantes obtienen peores resultados en casi todos los países. En España, 36 puntos menos en ciencias, 33 menos en matemáticas, y 32 en lectura. En los promedios de la UE y la OCDE dichas diferencias entre nativos y foráneos son, en casi todas las pruebas, bastante superiores. El país desarrollado con mayor brecha al respecto es Finlandia (con 92 puntos en lectura). En Australia, en cambio, los inmigrantes, buena parte de ellos procedentes de China y de países del sureste asiático, aventajan a los autóctonos en 24 puntos en matemáticas.

Mucha ansiedad con las matemáticas en España

En una clara muestra de que España tiene un problema con las matemáticas, PISA refleja que es el sexto de 41 países miembros de la OCDE donde más “ansiedad” provocan a los estudiantes. Las sufre el 37%, más del doble que el promedio de dicha organización. España también es uno de los Estados donde las chicas la sienten con mucha más frecuencia que los chicos (un 50% más). Los estudiantes pobres también sienten más ansiedad, tanto en las medias internacionales, como en España (donde la sufren un 26% más).

La nueva legislación educativa ha incorporado por primera vez en España una perspectiva socioemocional en la enseñanza de las matemáticas para tratar de reducir el problema, que contribuye a que muchos adolescentes, especialmente las chicas, se alejen de los estudios más relacionados con las matemáticas, como los científicos, los tecnológicos y las ingenierías, que a su vez abren la puerta a muchos de los empleos más estables y mejor pagados. La inclusión de este enfoque en los currículos educativos por parte del Ministerio de Educación fue recibida con sarcasmo por la oposición. PISA pone de manifiesto, sin embargo, que casi todos los países desarrollados afrontan mejor el problema de la ansiedad matemática que España: solo en Italia se da más (39%), mientras en Portugal solo la siente el 14% del alumnado y en Dinamarca, el 12%.

Qué opinan de sus institutos y de sus profesores

Los alumnos españoles muestran un elevado “sentimiento de pertenencia” a sus centros educativos, en el sentido de sentirse bien integrados en ellos (aunque dicha opinión ha bajado un poco respecto a ediciones anteriores). Solo Austria y Suiza tienen índices superiores entre 40 países de la OCDE, y donde más bajo resulta es en Polonia. España es también uno de los países donde los chavales dicen tener mejor relación con sus docentes: ocupa el puesto 11 en una lista que encabeza Corea y tiene a la República Checa en último lugar. Las chicas, el alumnado desfavorecido y los inmigrantes muestran un poco menos sentimiento de pertenencia a sus centros en España y también globalmente. El país destaca, en cambio, por el hecho de que las alumnas y los estudiantes pobres aseguran tener mejor relación con sus maestros, algo que no sucede en las medias internacionales.

España sale relativamente bien retratada en el índice de segregación o de aislamiento de los estudiantes, que mide en qué grado no tienen contacto con chavales con los que no comparten determinadas características. En el caso de la separación por rendimiento académico, España es el séptimo país de 42 países de la OCDE con un índice más bajo. Y en segregación del alumnado desfavorecido, es el undécimo país donde menos se da.

La mitad de acoso que en el Reino Unido

El acoso escolar frecuente, que es el más grave, afecta en España a un 6,5% del alumnado, según explican los propios chavales en las encuestas sobre distintas cuestiones vinculadas a su vida en los centros educativos que incluyen las pruebas de PISA. Se trata de uno de los porcentajes más bajos de la OCDE, donde la media alcanza el 8,3%. El país desarrollado que menos tiene es Corea del Sur, con el 1,1%, y, dentro de la UE, Italia (5,1%). Donde más se produce es en el Reino Unido (13,6%). Dentro de España, el acoso frecuente en La Rioja (4,1%) y Castilla y León (4,2%) es menos de la mitad que el que se registra en Cataluña (8,6%) y Canarias (10,2%). España es uno de los pocos países donde las chicas aseguran que sufren más acoso que los chicos. Un tipo de maltrato que también padecen más los estudiantes desfavorecidos y los inmigrantes.

Los chavales pobres perdieron más

PISA analiza los efectos de la pandemia desde varios puntos de vista. Concluye, por un lado, que el alumnado español más pobre perdió más conocimientos en matemáticas que los del resto de clases sociales por la covid, aunque estima que dicha diferencia fue moderada. El informe concluye que lo mismo sucedió en otros 12 países. En 24 no haya diferencias. Y en tres, Malta, Grecia y Chile, estima que el alumnado pobre perdió un poco menos en competencias matemáticas que el resto por la pandemia del coronavirus.

PISA formuló a los estudiantes varias preguntas sobre cómo vivieron los cierres escolares que se decretaron en muchos países en marzo de 2020 y que en parte del mundo desarrollado, no así en España, volvieron a producirse en más ocasiones en los meses y años siguientes. Los alumnos españoles son de los que menos sintieron en aquel periodo que sus profesores estaban disponibles para ayudarles (el país ocupa el puesto 32 de 39). Y de los que menos creen que sus docentes estuvieran preparados para enseñarles bien a distancia (puesto 33). España recupera posiciones (17) cuando se pide a los chavales que valoren el apoyo educativo que recibieron de sus familias.

El 56% del alumnado español afirma que “disfrutó aprendiendo por su cuenta” durante el cierre escolar. En Finlandia, donde el porcentaje es más alto, lo dice el 72%, y en Japón, el más bajo, el 39%. Solo el 38% de los estudiantes españoles dice que en aquel contexto se sintió motivado para aprender. En Colombia, cuyos alumnos sufrieron un larguísimo cierre escolar, el porcentaje sube al 65%, mientras en el Reino Unido se queda en el 26%.

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En función de los resultados agregados de las tres pruebas, marcadas en todo el mundo por el peso de la pandemia, las 17 comunidades autónomas quedan ordenadas así: Castilla y León, Asturias, Cantabria, Madrid, La Rioja, Galicia, Aragón, Navarra, Comunidad Valenciana, todas ellas por encima de la media española, y País Vasco, Baleares, Extremadura, Murcia, Cataluña, Castilla-La Mancha, Andalucía y Canarias, por debajo del promedio (ver gráficos para comparar su evolución en cada prueba).

En matemáticas, las tres primeras comunidades autónomas españolas obtienen de 499 a 493 puntos, lo que las coloca al nivel de Países Bajos y Canadá. Y las tres últimas entre 447 a 463 puntos, lo que las sitúa en el rango de Turquía y Estados Unidos. En lectura, las mejor clasificadas obtienen entre 498 y 496 puntos, como Australia y el Reino Unido, y las que menos, entre 461 y 463, como Países Bajos y Vietnam. En ciencias, las comunidades mejor posicionadas logran entre 506 y 504 puntos, como Canadá e Irlanda, y las peor situadas, entre 473 y 475 puntos, en la franja de Italia.

En línea con lo que sucede con el conjunto de España, la mayor parte de las comunidades autónomas han resistido mejor que el promedio de los países desarrollados la importante pérdida de conocimientos causada por la pandemia. Y como consecuencia de ello, 10 de las 17 comunidades quedan en esta ocasión en matemáticas por encima del promedio de la OCDE, la organización integrada por los países ricos que organiza las pruebas. Nueve también quedan por encima de la media en comprensión lectora y ocho, en ciencias. En la nueva edición de PISA han participado 690.000 estudiantes de 15 y 16 años de 81 países y territorios, 30.800 de ellos españoles. Los exámenes se realizaron en la primavera de 2022 y la evaluación está marcada por ello en todo el planeta por las disfunciones causadas por la pandemia.

La brecha entre comunidades va a menos

Una de las conclusiones que ofrecen los resultados es que, siendo grande, la grieta educativa que existe entre las regiones españolas no tiende a aumentar, sino más bien lo contrario. Tradicionalmente se ha considerado que 40 puntos de diferencia en una prueba equivalen a un curso académico (aunque no es un dato oficial ni pacífico, y parte de los expertos lo reducen a 30 o a menos). Y si se mide la distancia entre la comunidad con mayor puntuación y la que menos obtiene, resulta que en 2009 la brecha entre la primera clasificada, Castilla y León, y la última, Canarias, era de un curso y medio. Ahora, la diferencia entre la primera y la última de la tabla, que siguen siendo las dos mismas autonomías, es de un curso, después de haberse ido reduciendo en las sucesivas ediciones de PISA. Las pruebas se realizan normalmente cada tres años, aunque en esta última entrega se ha ampliado a cuatro debido a la pandemia del coronavirus.

La división educativa por comunidades autónomas que muestra PISA es, como en muchos otros indicadores socioeconómicos, también geográfica. Casi todos los territorios con puntuaciones superiores a la media española (que en esta edición de la prueba coincide con las medias de la OCDE y la UE) están situados en la mitad norte de España.

Qué tienen en común las comunidades que salen mejor

Las autonomías que ocupan el podio, Castilla y León, Asturias y Cantabria ―gobernadas respectivamente en los años anteriores a los exámenes por el PP, el PSOE y los regionalistas del PRC― comparten bastantes cosas. Tienen poblaciones escolares relativamente pequeñas (juntas, apenas suman el 7% del alumnado de España). Castilla y León y Asturias son, además, de las que más estudiantes han perdido en la última década, como consecuencia de la caída de la natalidad y la despoblación. Las tres cuentan con pocos alumnos extranjeros, que en general presentan más necesidades educativas y obtienen peor rendimiento académico: según calcula el informe PISA, en el caso de España obtienen 33 puntos menos en matemáticas, 32 menos en lectura y 36 menos en ciencias. El alumnado extranjero representa en Castilla y León el 7,6% del total, y tiene todavía menor peso en las otras dos. En Cataluña, por el contrario, supone el 15,7%, en línea con lo que sucede en las autonomías del Mediterráneo.

Castilla y León, Asturias y Cantabria tienen parecidas rentas per cápita: un poco por debajo de la media, pero no mucho. La más pobre de las tres, Asturias, se sitúa en 2.253 euros por debajo del promedio español (que en 2021 fue de 25.498 euros anuales), cuando en los dos extremos de la horquilla se sitúan Madrid, con 34.821 euros, y Canarias, con 18.990. Las tres primeras clasificadas también tienen en común el hecho de estar bien financiadas por el Estado; su financiación autonómica por habitante es superior al promedio, según el cálculo publicado en agosto por la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea). Sus gobiernos invierten en centros educativos públicos no universitarios entre un 15% y un 21% más por alumno que la media. La enseñanza pública tiene en las tres un peso relativamente alto. Y cuentan con una ratio de estudiantes por clase inferior al promedio español, sobre todo en la escuela pública, que es la que cubre las zonas rurales, un ámbito geográfico importante en los tres territorios.

El mayo batacazo lo experimenta Cataluña, que cae 21 puntos en matemáticas, 12 en ciencias y 22 en comprensión lectora. En esta última prueba, Cataluña queda la segunda por la cola de toda España, cuando en 2009 fue la tercera autonomía con mejor rendimiento lector. El País Vasco desciende, por su parte, 17 puntos en matemáticas, nueve en lectura, y siete en ciencias.

Hay otras bajadas llamativas: Castilla-La Mancha cae, por ejemplo, 15 puntos en matemáticas. Y Murcia, 13 en lectura. Por el lado positivo, hay varias comunidades que experimentan mejoras pese al contexto adverso de la pandemia. En matemáticas, Madrid sube ocho puntos, y Cantabria cuatro (España en conjunto retrocede ocho puntos). Y en lectura, de nuevo destaca Madrid, que crece 22 puntos. En esta prueba, sin embargo, la comunidad había perdido 46 puntos en 2018 respecto a la de 2015, en un hundimiento que la OCDE atribuyó al cansancio y falta de interés de parte de su alumnado. Cantabria experimenta otra subida significativa en lectura, de 11 puntos. En conjunto, España desciende tres puntos en la prueba.

El caso de Cataluña

La fuerte caída de Cataluña se suma a la registrada en los últimos meses por otras evaluaciones, como PIRLS, que mide la comprensión lectora de los niños de primaria también a escala internacional (en la que la comunidad autónoma retrocedió 17 puntos), y las evaluaciones de las principales materias educativas que realiza el propio Departamento de Educación de la Generalitat. Las causas del desplome requieren un análisis a fondo. Los expertos apuntan, de entrada, a la falta de una línea política decidida y sostenida en el tiempo para atender al alumnado socioeconómicamente más desfavorecido, con necesidades especiales. Al hecho de que Cataluña tenga una de las redes educativas más segregadas. Y a la especialización económica del territorio, con un importante peso de la hostelería y el turismo, que pone a prueba la capacidad del sistema educativo para retener y ofrecer oportunidades, sobre todo a los sectores más vulnerables.

Otro factor a analizar, políticamente delicado, es si existe una relación entre la caída de los resultados, especialmente en los de comprensión lectora, y el hecho de que la lengua vehicular en la comunidad autónoma sea el catalán. Un idioma que, como otros en el mundo, se encuentra en lo que se ha llamado un proceso de minorización debido al actual contexto de globalización comunicativa, en la que los chavales pasan muchas horas viendo vídeos en redes sociales y en plataformas de televisión o en Youtube, que suelen estar es castellano o inglés. Y no tanto, por ejemplo, viendo los programas infantiles de la televisión pública en catalán, como era habitual hace años.

Relacionado en parte con lo anterior, Cataluña ha incorporado, además, a numeroso alumnado foráneo en los últimos años (suponen el 15,7% del total). Y aunque es cierto que Baleares la supera (17,6%), en el caso de las islas gran parte son chavales europeos (el 42,1%), un continente que, a pesar del batacazo que registra en esta edición el informe PISA, tiene rendimientos educativos elevados. En Cataluña, en cambio, el alumnado extranjero europeo representa solo el 24,5%.

Un caso aparte suponen, como en cualquier análisis educativo, Ceuta y Melilla, que obtienen puntuaciones similares, en general, a las de México. Melilla acusa especialmente la pandemia, con caídas de 25 puntos en ciencias, 28 en matemáticas y 33 en lectura. Y aun así, se mantiene por delante de Ceuta, que cae mucho menos, en las tres pruebas.

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El alumnado español es el tercero más concienciado acerca de la necesidad de proteger el medio ambiente ―con 53 puntos, tres más que la media―, solo por detrás de Taiwán y Francia. Y se sitúa en sexto lugar tanto en defensa de la igualdad de género ―con 55 puntos en el índice que elabora la IEA, frente a los 52 de la media de los países participantes―, como en el apoyo a los derechos de la población inmigrante ―52 puntos, dos más que el promedio―.

Al mismo tiempo, sin embargo, los adolescentes españoles están entre quienes menos confían “completamente o bastante” en su Gobierno. Lo hace un 44%, frente a un 53% de media tanto del conjunto de los países participantes como de los que son miembros de la UE. Solo cinco Estados tienen porcentajes menores, entre ellos Polonia (27%), Croacia (31%) y Colombia (40%). La clasificación, en este punto, la encabezan Noruega (86%) y Suecia (78%). En el informe de 2009, España mostraba un nivel de confianza del 62%, igual al del promedio internacional de los 38 países participantes. El problema de confianza detectado por el informe de la IEA en España no es solo del Ejecutivo, sino del conjunto de la clase política, como refleja el dato de que el Parlamento obtenga un resultado todavía menor: una confianza del 41%, frente a la media del 48%. El crédito que dan a los tribunales es del 62%, cuatro puntos por debajo del promedio de los países.

Los exámenes se realizaron en abril y mayo del año pasado, durante o inmediatamente después de varios sobresaltos políticos en España. Entre ellos, la defenestración de Pablo Casado como líder del PP tras haber denunciado un supuesto caso de corrupción que afectaba a la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso; el escándalo por el espionaje, mediante el programa Pegasus, de los móviles primero de políticos independentistas catalanes y luego del propio presidente del Gobierno, Pedro Sánchez; y las grandes dificultades del Ejecutivo para salvar en el Congreso el paquete de medidas anticrisis y la reforma laboral.

Preparados para ser ciudadanos

La prueba, cuyo nombre completo es Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS), evalúa conocimientos y también pregunta a los chavales sobre sus creencias y actitudes en terrenos como la sostenibilidad, la participación, la diversidad y la percepción sobre el sistema político de su país. Su objetivo, asegura el director de la prueba, el alemán Wolfram Schulz, en una entrevista por videoconferencia con EL PAÍS, es medir cómo de preparados están los adolescentes de los distintos países para asumir plenamente la ciudadanía.

A nivel global, el informe registra un importante retroceso en los conocimientos del alumnado respecto a la anterior edición, de 2016, que Schulz atribuye a la pérdida de aprendizaje como consecuencia de los cierres escolares y otras restricciones durante la pandemia. Un impacto que ya han constatado pruebas internacionales anteriores y, previsiblemente, certificará la madre de todas las evaluaciones globales, el Informe PISA, a principios de diciembre. El resultado promedio de los 22 países que han participado en el ICCS ha sido de 508 puntos (lo que coincide con la media de los países de la UE incluidos en la prueba), 17 menos que en 2016. España ha obtenido un poco más, 510 puntos, pero como no participó en la anterior edición ―por decisión del Gobierno, presidido entonces por el popular Mariano Rajoy― el dato solo puede compararse con el de 2009. En aquella primera edición de la prueba, España sacó cinco puntos menos que en la de ahora.

En el cómputo global, Taiwán (583), Suecia (565) y Polonia (554) ocupan las primeras posiciones. España figura en octavo lugar; por detrás de Italia (523) y por delante de Países Bajos y Francia (508). En los últimos puestos aparecen Colombia (452) y Bulgaria (456). En casi todos los países, las chicas logran mejor resultados que los chicos, y los estudiantes de hogares de mayor estatus socieconómico y cultural logran más puntos que los de familias pobres. España destaca por presentar diferencias inferiores a la media por ambos factores. Y también por mostrar un alumnado más compacto que el promedio, con menos chavales en los niveles bajo y alto, algo que se repite en evaluaciones internacionales de otras parcelas de conocimiento.

Una de las preguntas

La IEA ha liberado parte de las preguntas que tuvieron que responder los estudiantes en 2022, algunas más difíciles que otras. Una de ellas, por ejemplo, decía: “¿Cuál de las siguientes acciones del Gobierno de Exlandia [país ficticio] tiene como objetivo la justicia social? A) Hacer una ley que obligue a votar en las elecciones nacionales a los adultos que superen cierto nivel de ingresos, pero no obligue a los adultos con menores ingresos. B) Reducir la edad mínima para solicitar el permiso de conducir de los 18 a los 16 años. C) Aumentar la puntuación de acceso a la universidad requerida a los estudiantes. D) Ofrecer clases gratuitas de educación para adultos a las personas que han perdido su empleo recientemente”. Elegir la respuesta correcta, en este caso, la D, daba al alumnado un punto.

El 77% de los adolescentes españoles opina que la democracia es “la mejor forma de gobierno para el país, a pesar de que pueda tener algunos problemas”. Un porcentaje superior al de la media internacional (74%) y de la UE (73%), aunque no tan alto como los de Noruega (91%) o Taiwán (90%). En el otro extremo, en Letonia dicha opinión se queda en un preocupante 47%. Solo la mitad de los estudiantes españoles prevé votar en el futuro, un punto más que el promedio internacional y comunitario (un dato similar al que mostraba el ICCS en 2009).

El alumnado español tiene bastante más confianza en los medios de comunicación tradicionales, como la televisión, los periódicos y la radio (60%), que la media (50%), aunque el uso que hacen de ellos se ha reducido desde 2009. El 62% asegura informarse a través de la televisión (12 puntos más que el promedio internacional), el 15% de los periódicos (21% de media) y 21% “buscando por internet” (29% de media).

España es el tercer país, por detrás de Taiwán y Noruega, donde más dispuestos están los estudiantes a aceptar la restricción de libertades en situaciones de emergencia como la covid, con un índice de 53 puntos, tres más que el promedio. Solo el 30% (tanto en España como en el promedio) dicen estar “algo o muy interesados por cuestiones cívicas”, un porcentaje que sube al 37% cuando al menos uno de sus progenitores lo está.

Países participantes

La lista de participantes está formada, además de por España, por Bulgaria, Brasil, Colombia, Croacia, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Francia, Italia, Letonia, Lituania, Malta, Noruega, Países Bajos, Polonia, Rumania, Serbia, Suecia y Taiwán. La educación cívica se estudia en algunos de ellos con materias específicas y en otros de forma transversal. En España fue introducida como asignatura por la ley de Educación elaborada en 2006 por el PSOE. El PP la eliminó tras llegar al poder en 2011, y la actual ley educativa la ha recuperado. Existe, afirma Schulz, una correlación entre un mayor estudio de los contenidos y una mayor fortaleza de las convicciones cívicas y democráticas del alumnado. Algo que, en su opinión, los gobiernos deberían tener en cuenta especialmente a la vista de resultados electorales como los producidos en las últimas semanas en Países Bajos y Argentina.

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Los investigadores de la Fundació Bofill, una institución centrada en el análisis de políticas educativas, proponen una medida extraordinaria para hacer frente a un drama que, advierten, está detrás de la renuncia de muchos adolescentes, especialmente de chicas, a un camino académico que conduce a muchos de los empleos más estables y mejor pagados: tratar la asignatura de forma diferente, porque no se observa una caída comparable en el caso de otras materias analizadas, como las lenguas, y reducir drásticamente el número de alumnos por aula en matemáticas en secundaria, dejándolo en 10 estudiantes por clase en los centros estándar (durante el 80% de las horas lectivas), y en solo 5 en los institutos clasificados de alta complejidad (por razón de la extracción socioeconómica y cultural de sus estudiantes), que son una pequeña minoría del total.

Los autores del estudio, los sociólogos Miquel Àngel Alegre y Laura Morató, no han calculado cuántos profesores más de la disciplina harían falta para poder reducir tanto las clases de matemáticas de la ESO, que ahora tienen hasta 25 alumnos (en muchos centros ya se realizan, al menos en ciertas horas, desdobles para reducir su número). Pero harían falta muchos. Alegre señala que el fuerte descenso de alumnado que se avecina en la etapa ―y que ya se nota en infantil y primaria―, como consecuencia de la caída de la natalidad, suavizaría el coste de la medida.

“Todos los profesores querrían esas ratios para su materia, es cierto. Pero es en matemáticas donde tenemos una gran necesidad, como muestran los resultados, que son de una contundencia clarísima. Y bajar mucho el número de alumnos puede ser parte de la solución”, dice Alegre. El aprendizaje de las matemáticas, prosigue, requiere especialmente de la personalización y el acompañamiento en la comprensión del alumnado. El informe apunta otras medidas, a medio y largo plazo, que los autores consideran necesario para paliar la situación, relacionadas sobre todo con la formación inicial (durante la etapa universitaria) y continua (una vez trabajando) del profesorado que imparte la materia, en primaria y secundaria, así como con las metodologías utilizadas.

Julio Rodríguez Taboada, presidente de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas, ve difícil que las administraciones bajen las ratios de la asignatura a 10 alumnos. “Eso sería como que nos tocara la lotería”, comenta. Pero por su reciente experiencia en un instituto de Pontevedra, donde ha tenido la oportunidad de enseñar matemáticas algún año en grupos de 16 estudiantes, en vez de los 25 habituales, “el descenso de la ratio cambia la docencia como de la noche al día; a nivel de calidad, de atención y de participación del alumnado”.

La investigación de la Fundació Bofill, además del enorme tamaño de la muestra, tiene a su favor que mide los conocimientos en matemáticas de los mismos alumnos en sexto de primaria y en cuarto de la ESO, aprovechando los datos de las pruebas oficiales de competencias básicas que realiza el Departamento de Educación de Cataluña a todos chavales en sexto de primaria y en cuarto de la ESO. El número identificativo que la Generalitat asigna a cada estudiante —que facilita la realización de estudios sobre su trayectoria académica manteniendo la confidencialidad de sus datos personales— permite observar su desempeño con cuatro años de diferencia y compararlos después de forma agregada. Se trata de un estudio llamado longitudinal, poco frecuentes en la investigación educativa en España.

Para hacerlo, han tomado dos cohortes consecutivas de alumnos, los que estudiaron sexto de primaria en 2017 y 2018 y cuarto de la ESO en 2021 y 2022 respectivamente, que suman un total de 115.461. El resultado es que nueve de cada 10 chavales que al acabar el colegio tenían un nivel bajo en matemáticas, siguen teniéndolo a final de la secundaria; un 10,8% ha pasado a tener un nivel medio, y apenas un 0,8%, alto. Entre los que tenían un nivel alto al final de primaria, menos de la mitad, un 44,7%, lo conserva al término de la ESO. Y entre quienes tenían un nivel medio en último curso del colegio, el 59% empeora y llega al final del instituto con nivel bajo. Visto de forma gráfica, se experimenta una inversión de los resultados al término de ambas etapas. En primaria, el grupo más numeroso es el de nivel alto, seguido del medio y del bajo. En secundaria el orden es el contrario.

Los autores admiten que el hecho de que las pruebas de cuarto de la ESO analizadas tuvieran lugar después del cierre de los centros educativos decretado por la pandemia (entre marzo y junio de 2020) puede haber tenido influencia en los resultados. Pero analizando los datos generales de ediciones anteriores de las pruebas de competencias de la Generalitat, y comparando el caso de matemáticas con el de otras materias, concluye que el retroceso en el aprendizaje de esta asignatura “es de carácter estructural, y en todo caso la crisis de la covid puede haber actuado intensificándola”.

Para agrupar a los alumnos, los investigadores han tomado como referencia la puntuación de 70 puntos (sobre 100) a partir de la cual la Generalitat considera que el resultado de un alumno en la prueba es “óptimo”. El estudio distribuye al alumnado en tres grupos: menos de 60 puntos (rendimiento bajo); entre 60 y 80 (medio), y más de 80 (alto).

Condiciones similares

El estudio solo utiliza datos de Cataluña ―en el conjunto de España no se realizan pruebas comparables, aunque el Ministerio de Educación está diseñándolas ahora―. Pero dado el nivel del alumnado catalán en evaluaciones internacionales, que lo sitúan en la parte media de la tabla (tirando hacia arriba) de las 17 comunidades autónomas, así como otros elementos, Alegre se atreve a vaticinar que, si se midiera en toda España, las principales conclusiones serían similares. “El tipo de formación que reciben los docentes, y el perfil de profesorado de matemáticas en primaria y secundaria son parecidos. Y lo mismo pasa con las ratios de clases y las metodologías que se utilizan. De forma que creo que los resultados podrían tener una traslación a lo que pasa en el resto de España, o al menos en buena parte de sus territorios”, afirma.

Otro punto débil del estudio es que, al comparar al alumnado que realiza las pruebas en sexto de primaria y cuarto de la ESO, no incluye en el segundo punto de observación a quienes repiten curso entre un examen y otro, porque se descuelgan de su cohorte. Si fueran añadidos, colocándolos en el año que les correspondería de no haber repetido, la caída de los resultados sería previsiblemente un poco mayor, porque tienden a tener peor rendimiento académico, dice Alegre. En todo caso, la repetición en Cataluña, y ese es de uno de sus rasgos diferenciales respecto al resto de España, es muy reducida. En 2019, el último curso no afectado por las normas de promoción extraordinarias de la pandemia, la tasa de repetición en la ESO en Cataluña fue del 4,4% y en el conjunto de España, del 8,7%.

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Pregunta. ¿Considera que el comedor escolar en España tiene muchos problemas?

Respuesta. Sí. Uno de ellos es que las ayudas dependen muchísimo de la comunidad autónoma e incluso de la provincia o el municipio donde vive el alumnado. Y esto genera enormes desigualdades. En algunas partes se considera un derecho subjetivo; si reúnes las condiciones recibes las ayudas. Pero en otras es de concurrencia competitiva, y podrías no recibir la ayuda incluso cumpliendo los requisitos porque el presupuesto se ha agotado. El principal problema es que hay familias que, pese a estar por debajo del umbral de pobreza, no reciben la beca porque los límites de ingresos para recibirlas son todavía más bajos. En España, el umbral de pobreza en un hogar con dos adultos y dos niños está fijado en unos ingresos de 21.100 euros anuales. Y el porcentaje de niños que se encuentran en pobreza es del 28% (lo que supone un total de 2,2 millones de niños y adolescentes). Somos el tercer país de la Unión Europea con mayor porcentaje, por detrás solo de Bulgaria y Rumanía.

P. ¿A que atribuye que España ocupe una posición tan mala?

R. Entre las causas está que tenemos una falta de transferencias económicas directas a las familias con niños a cargo. Está muy bien documentada la relación entre ayudas directas a las familias y menor pobreza infantil. El puzle de ayudas que tenemos en España a distintos niveles, estatal, autonómico, de diputaciones y municipios es extraordinariamente complicado para una familia vulnerable. Quienes trabajan en servicios sociales cuentan que muchas veces en estos hogares no tienen la capacidad o los conocimientos para hacer el proceso administrativo que requieren muchas de las ayudas. Cuando una familia vulnerable está buscando la manera de poder pagar el alquiler a final de mes, tiene más dificultades en acordarse de que esta semana es la fecha límite para solicitar la beca comedor.

P. ¿Cuántos niños y niñas en situación de pobreza no reciben la beca del comedor? Algunos estudios apuntan que rondan el millón.

R. Son muchos, desde luego, pero la falta de datos hace que no dispongamos de una cifra fiable.

P. ¿Cómo es el comedor escolar en España comparado con su entorno?

R. Estamos muy por detrás de los más avanzados. En Finlandia, por ejemplo, el comedor es universal y gratuito, y lleva implementado desde 1943. Todos los niños cuyas familias así lo deciden usan el servicio en primaria y secundaria. Alumnos y profesores se sientan juntos a la mesa a comer y a conversar. Y forma parte del currículo escolar. No es un servicio que se añade a la escuela. Es parte de la escuela. En España, en cambio, existen ayudas, pero el modelo general es de pago. Y las familias de rentas medias y rentas altas son las que más lo usan. Los de familias vulnerables, en cambio, lo usan menos, especialmente si no tienen la beca, lo cual no tiene ningún sentido. Este debería ser un servicio que pudieran aprovechar todos los niños, y especialmente los de familias de rentas bajas que son los que más lo necesitan. De esta forma evitaríamos, además, otras desigualdades que se producen en el espacio del mediodía, no solo por las actividades y extraescolares que tienen lugar entonces, sino porque también es un espacio para hacer amistades, desarrollar las llamadas soft skills, las habilidades sociales o de desarrollo interpersonal.

P. ¿Hay una relación entre crecimiento de la jornada continua y reducción del servicio de comedor escolar?

R. Sí, allí donde hay más jornada continua suele haber menos cobertura y uso del comedor. Se ve muy claro en secundaria, una etapa en la que la jornada continua está generalizada en la educación pública. Cuando los estudiantes pasan de la primaria a la ESO pierden un servicio que a esa edad es muy importante, especialmente para los de familias vulnerables.

P. ¿Tiene el comedor escolar un efecto en el rendimiento educativo?

R. La mayor parte de la literatura científica que existe es de Estados Unidos, que tiene un sistema un poco diferente del nuestro, y no hay un consenso sobre el impacto de los programas del comedor escolar en algunas dimensiones del desarrollo de los niños. En el caso del rendimiento académico hay artículos que determinan un impacto causal positivo del programa de becas comedor en el rendimiento escolar. Pero otros no. En ningún caso se ven efectos negativos, pero algunos no hallan tampoco efectos positivos. Y lo mismo sucede con otras cuestiones, como el efecto del servicio en el comportamiento del alumnado. Necesitamos mucha más investigación. Incluso en los efectos en la salud, porque aunque bastantes artículos reflejan efectos positivos en la nutrición, el consumo de vitaminas, de proteínas, la reducción de la obesidad, así como beneficios a lo largo de la vida, como una mejor salud en la edad adulta, también hay algunos trabajos que lo asocian por ejemplo a un aumento del riesgo de obesidad. Es posible que dependa del tipo de programa concreto, y el tipo de comida que reciben en ellos los niños, porque en Estados Unidos hay programas muy distintos.

P. ¿Qué es lo más urgente?

R. Aumentar la cobertura de las becas comedor, facilitar el proceso de solicitud y asegurarnos de que todos los niños en situación de pobreza tengan esta comida diaria de forma completamente gratuita. El 6% de los menores vive en hogares donde no se pueden permitir una comida de carne, pescado o un equivalente vegetariano (en proteínas) cada dos días. Y tener que pagar un porcentaje del comedor escolar hace que parte de las familias renuncie al servicio. Me han explicado casos como el de una familia de tres niños a los que la ayuda cubría el 70% del precio. Tenían que complementar el 30%, pero no podían, de forma que terminaban renunciando a la ayuda y comiendo en casa no sabemos qué.

P. ¿No se deberían dar las ayudas de oficio?

R. En España hay algunos experimentos donde se está haciendo. Y en Estados Unidos hay programas en los que si más del 40% del alumnado de una escuela recibe la beca comedor, se hace universal para todo el centro. Debemos ir ganando cobertura y fijar la mirada en llegar a un comedor universal y gratuito como ya tienen cinco países de la UE, Finlandia, Suecia, Estonia, Letonia y Lituania.

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Sus dos predecesores en el cargo, Isabel Celaá (del PSOE, durante la primera parte de su mandato) e Íñigo Méndez de Vigo (con el PP) también compatibilizaron las carteras de Educación y portavoz del Gobierno.

Agradezco de nuevo la confianza del presidente @sanchezcastejon para continuar en el @educaciongob, junto a las nuevas responsabilidades de Deporte y portavoz del Gobierno.

Muy orgullosa de poder seguir haciendo una política útil y buena para todos los españoles.

— Pilar Alegría (@Pilar_Alegria) November 20, 2023

Antes de ser nombrada ministra en sustitución de Isabel Celaá, principal autora de la nueva ley educativa, la Lomloe, Alegría, que estudió la carrera de Magisterio, había sido responsable de Educación en su partido y consejera de Universidad en Aragón. Después de una primera parte de la legislatura durante la que la tramitación de la Lomloe generó una fuerte movilización de la derecha y de la escuela concertada contra el Gobierno, Alegría llegó al ministerio con la doble misión de completar la reforma educativa y tranquilizar al mundo educativo a base de diálogo. La ministra aprobó los nuevos currículos de todas las etapas educativas y otras normas de desarrollo de la Lomloe, que también fueron criticados por la derecha y por un sector del profesorado, pero que encontraron una oposición mucho menor que la que despertó la elaboración de la ley. Alegría tuvo éxito a la hora de reconducir la relación del Gobierno con la escuela concertada, y al evitar que al Ejecutivo se le abrieran nuevos frentes, por ejemplo, con la Iglesia católica a cuenta de la nueva regulación de la asignatura de Religión. Durante su mandato se aprobó la Ley de Formación Profesional, apoyada, en general, por la comunidad educativa, además de por sindicatos y empresarios.

Con Alegría, el ministerio continuó la reforma educativa, pero a un ritmo no tan acelerado como el de Celaá, en parte por el intento de llegar a acuerdos. La convocatoria de las elecciones generales de julio frenó la aprobación de la nueva Selectividad ―después de que los servicios jurídicos del Gobierno concluyeran que estando en funciones el Ejecutivo no podía aprobar decretos―, que en principio se aprobará ahora para que empiece a funcionar en verano de 2025. Se retomará igualmente la Ley de Enseñanzas Artísticas, que también quedó pendiente de aprobar.

El otro gran cambio que el ministerio tiene por delante es la reforma del profesorado, desde la formación inicial ―qué se estudia en las carreras de Educación y en el máster de secundaria― y el modo de incorporarse a la docencia ―oposiciones y primeros pasos en los centros educativos―, hasta la carrera profesional. Y tendrá que hacerlo en un contexto territorial distinto, después de que los últimos comicios autonómicos dejaran la mayor parte de los gobiernos regionales en manos del PP.

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Navarra ―donde a partir de las medidas anticovid adoptadas en pandemia la jornada continua pasó de estar en un 20% de los colegios a hacerlo en un 80%― se convertirá así en una de las pocas comunidades donde el dominio de la jornada continua no es casi total (solo quedan Cataluña, Madrid, País Vasco y Comunidad Valenciana), al menos en los centros públicos de infantil y primaria, porque los concertados tienen en general horario partido.

El Consejo Escolar de Navarra que preside Martín decidió apoyar por amplia mayoría la nueva normativa. Lo hizo con 14 votos a favor (entre ellos, los representantes de las familias, el alumnado, la administración educativa, el Parlamento autonómico, los municipios, el Instituto Navarro para la Igualdad, y el Comité de Entidades de Personas con Discapacidad) cuatro votos en contra (de sindicatos docentes), y una abstención (del sindicato de personal de administración y servicios). La regulación tiene dos diferencias importantes respecto a las de otros territorios. El proceso de cambio de jornada solo podrá activarse una vez cada cuatro años, evitando el estado de movilización (y crispación) permanente que viven muchos colegios hasta que los partidarios de la jornada continua logran implantarla. Y, pasado ese periodo, para volver a votarse bastará con que lo pida un 25% de los miembros del consejo escolar del colegio, impidiendo que, como sucede ahora en casi toda España, una vez adoptado el horario intensivo resulte prácticamente imposible volver a someterlo a la decisión de las familias gracias al peso que profesorado y personal de servicio tienen en los consejos escolares, que les permite bloquearlo.

Pregunta. ¿Cómo opina que debe abordarse la cuestión de la jornada escolar?

Respuesta. Creo que hay que tener en cuenta el bienestar del alumnado. Las demás cuestiones, como la conciliación de las familias y las mejores condiciones para el profesorado, sin duda son importantes, pero son secundarias, deben ser abordadas en otros ámbitos de la administración, y no deben ir en detrimento de las mejores posibilidades para que el alumnado desarrolle su formación, que es de lo que se trata, para eso trabajamos en los centros y nos hemos dedicado a esto.

P. ¿Cree que la implantación de la jornada continua en la mayor parte de los colegios de España se ha producido así?

R. Por lo que conozco, que es sobre todo aquí en Navarra, no ha sido así. La jornada continua no ha puesto en el centro el bienestar del alumnado. Y el debate se ha trasladado a otros lugares. En el caso del debate del horario del profesorado, por ejemplo, tiene que estar en la negociación que se produce en otras mesas sindicales. Y ahí se puede plantear por qué tiene que coincidir el horario de todo el profesorado con el del alumnado. Yo creo que hay que deslindarlos, y que se podría hacer perfectamente.

P. ¿Quiere decir que el alumnado pueda tener jornada partida, pero que no todo el profesorado tenga que estar dando clase (al margen del tiempo que dedican a otras actividades, como la preparación de materiales) en todo ese periodo horario, que empieza a las 9.00 y acaba, según los centros, entre las 16.00 o a las 17.00? ¿Qué propone?

R. No me corresponde a mí decidir cómo hacerlo. Pero hay formas de solventarlo. En nuestro trabajo de docentes, por ejemplo, siempre se han elegido los destinos en función de la antigüedad o la puntuación. Y esas mismas plazas podrían salir con su horario de clase, más de mañana o más de tarde. De forma que los centros educativos pudieran organizarse para cubrir toda la jornada. Estoy seguro de que los sindicatos y la administración podrían encontrar la manera.

P. ¿Cómo llegó la mayoría de representantes del Consejo Escolar de Navarra a decidirse apoyar la nueva normativa?

R. Organizamos unas jornadas este año para analizar el horario partido y el horario continuo o intensivo, que es como suele definirse internacionalmente, en el que participaron especialistas de distintos ámbitos, desde la pediatría a la sociología, poniendo el foco en el alumnado. También analizamos qué jornada había en general en España y en Europa, donde la intensiva está en retroceso y se está avanzando a un modelo más parecido a lo que sería nuestra partida.

P. ¿A qué conclusiones llegaron?

R. Parece que en los resultados académicos no tiene mucho efecto, o al menos no hay datos claros, porque tampoco se ha investigado mucho. Pero sí se han comprobado otros impactos negativos de la jornada continua. Por ejemplo, en el terreno socioemocional de los niños y niñas, en sus biorritmos, en el aumento de la ansiedad. Y también se ha visto que es más negativo para el alumnado vulnerable, tanto por el tipo de actividades extraescolares que acaban haciendo, o no, unos y otros alumnos, que son muy distintas según lo que pueden pagarlas las familias, como porque en los centros con jornada continua tienden a aumentar las tareas que se envían para casa, lo que agrava la brecha con los estudiantes desfavorecidos, que no tienen el mismo apoyo en casa. Y otra cosa muy importante fue que no encontramos, porque parece que no existe en la literatura especializada, nada que indique que la jornada continua supone algún tipo de mejora para el alumnado. Y nosotros entendemos que cuando se introducen cambios en educación debe ser para mejorarla, porque de lo contrario ¿qué sentido tiene?, ¿para qué vamos a perder el tiempo con ello?

P. Muchos profesores y sus sindicatos, tanto en Navarra, donde han celebrado estos días concentraciones, como en otras comunidades, consideran antidemocráticas las mayorías reforzadas fijadas para cambiar a la jornada continua.

R. A la mayoría de miembros del Consejo Escolar de Navarra nos parece democrático que, para una decisión de calado como es esta, se exijan unos altos índices de voto o participación, al tiempo que se fomenta la participación facilitando por ejemplo el voto telemático. Hasta para hacer cambios en la fachada de un edificio se exige un porcentaje determinado de la propiedad, no de los que van a la asamblea.

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Los epidemiólogos comparten la propuesta realizada por el presidente de la Generalitat, Ximo Puig, la consejera de Sanidad, Ana Barceló, y el alcalde de Valencia, Joan Ribó. Los docentes, por su parte, se oponen. Está previsto que el asunto se vote este jueves en el consejo escolar municipal. Las asociaciones de padres, divididas al respecto, decantarán la balanza, probablemente a favor de mantener los festivos.

Abuelos sin vacunar

“Las medidas puestas en marcha en los centros facilitan la contención de la transmisión”, afirma el pediatra y epidemiólogo Quique Bassat, investigador del Isglobal de Barcelona. “Estando de vacaciones, los niños tendrán más conductas de riesgo. Y se tenderá a tirar de los abuelos, porque muchos adultos tienen que trabajar, cuando la mayoría no están protegidos porque solo se ha vacunado a los de 80 años para arriba”.

La semana festiva (del 16 al 21 de marzo; si se aceptara la propuesta del Gobierno autonómico se reduciría al viernes 19 y al fin de semana) está demasiado cerca de los coletazos de la tercera ola, que fue alimentada por las vacaciones de Navidad y resultó especialmente devastadora en la Comunidad Valenciana. “Me parece razonable que haya clases”, secunda Ildefonso Hernández, catedrático de Salud Pública de la Universidad Miguel Hernández. “Aunque la incidencia está baja, todavía hay que esperar a la evolución de las próximas semanas para ver si se consolida. En los últimos días ya se ha empezado a notar un aumento de la movilidad y la actividad, lo cual es normal, y las señales que hay que enviar es que seguimos en una situación de riesgo y tenemos que trabajar lentamente con el objetivo de todo el año”.

“No me hago una idea del impacto que puede tener [declarar lectivos los días de Fallas]”, afirma Salvador Peiró, portavoz de la Sociedad Española de Salud Pública, “y desde luego no está relacionado con que los niños contagien, sino con la movilidad general y el aumento de las reuniones familiares, porque una paella en Fallas es casi inevitable”.

Sobresfuerzo

Los sindicatos de enseñanza, que en algún caso han organizado concentraciones para protestar contra la propuesta de Puig, están completamente en contra. “Tanto el profesorado como el alumnado necesitamos descansar. Los signos de agotamiento, en un curso tan extraño como el que estamos viviendo, son evidentes”, afirma Marc Candela, portavoz del sindicato STEPV. “El profesorado está duplicando sus jornadas laborales para atender a los que están en clase y los que están confinados, y para ir rehaciendo la programación. Y aparte también tenemos las oposiciones que se han convocado en secundaria y que esos días vienen muy bien para que los interinos puedan prepararse en condiciones”, añade.

Dado el equilibrio que existe en el consejo escolar de Valencia entre los miembros de la comunidad educativa, la decisión quedará probablemente en manos de las Asociaciones de Madres y Padres (Ampas), que en enero, cuando ya se votó el asunto (aunque sin una recomendación expresa de la Generalitat), se dividieron al respecto. Rubén Pacheco, presidente de Fapa Valencia, mayoritaria en la red pública, parece inclinado a mantener las vacaciones. “Los críos necesitan descansos, porque forman parte de su formación. Por desgracia, en nuestro país no sucede como en otros países europeos donde, después de tres o cuatro semanas de clase, hay fijada de manera estable una semana de descanso”, dice.

Pacheco añade que si de verdad lo considera necesario, la Generalitat podría imponer las clases. “Si la Consejería de Sanidad emite una orden diciendo que esos días deben ser lectivos, lo serán y no diremos nada al respecto”.

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De los Santos es uno de los cerca de 23.000 alumnos que cada año terminan la FP Básica, un itinerario educativo que combina una parte académica y otra profesional, pensado para quienes parecen abocados a dejar de estudiar sin sacarse ni el título de la ESO. Se accede normalmente con 15 años. Y buena parte abandona: según los datos publicados la semana pasada por el Ministerio de Educación, solo logra titularse, a los cuatro años de haberse matriculado, el 50,4%. Un porcentaje 1,3 puntos mejor que un año antes, que sigue lejos del que presenta el grado medio de FP (64,3%) y el superior (75,3%). A muchos, sin embargo, como De los Santos y los otros tres jóvenes entrevistados en este reportaje, les sirve para reengancharse y progresar con éxito en los estudios. Siete de cada 10 alumnos del grado básico (que estudian, en total, 78.000) son chicos. La mayoría proviene de hogares de clase trabajadora (el padre de De los Santos es carpintero metálico, y su madre ama de casa y costurera). Y una parte ha vivido al borde o de lleno en la exclusión social, con situaciones familiares y personales muy complicadas.

Juanjo Alcalá lleva 34 años dando clase en la enseñanza pública, casi siempre en institutos de Albacete, y 10 de ellos en Formación Profesional Básica. “Por mi experiencia, es un alumnado que suele llegar con la autoestima muy baja, y eso es lo primero que hay que trabajar. Vienen de fracasar en la ESO porque, por unas circunstancias u otras, no han sabido adaptarse al sistema ni el sistema a ellos. En general han pasado por malas experiencias educativas, pueden haber tenido reiteradas expulsiones de clase o absentismo escolar. Normalmente, han sido estigmatizados como malos estudiantes. Y necesitan otros estímulos, otras metodologías, contenidos más prácticos e interactivos. En mi caso, son los alumnos con los que más satisfacción he tenido al trabajar”. Todavía más que en otros niveles, con ellos tuvo que aprender a ser un poco “psicólogo y pedagogo, a dejar a veces los contenidos en un segundo plano y actuar en otros campos”. “Adquirí unas herramientas que mi formación académica no me había dado, y que me han servido para dar clase en otros niveles educativos”, dice.

Una de sus alumnas fue Alba Calderón, de 21, que ahora está acabando el grado superior de Administración y finanzas. Hija de un militar y una empleada de hogar, antes de llegar a Albacete con 10 años, ya había vivido por cuatro provincias. En segundo de la ESO suspendió nueve asignaturas, repitió, y se convenció de que no iba a poder acabar la secundaria. “Por entonces no me gustaba estudiar. Lo veía todo complicado. Me decía: ‘no voy a poder’. Y al empezar la FP básica me encontré con unos profesores que te ayudaban, te motivaban, y al ser menos en clase, podían estar más pendientes de ti”, cuenta. En los grupos del grado básico hay, de media, 12,1 alumnos (frente a los 24,9 de la ESO), según los datos del Ministerio de Educación. Con grandes diferencias por comunidades, que van de 8,2 en Extremadura a 15,3 de Madrid. Calderón se tituló después, con matrícula de honor en una FP de grado medio en el instituto Leonardo da Vinci de Albacete, y en marzo empezará las prácticas de empresa del grado superior.

La perspectiva de la FP básica hace replantearse qué es el éxito educativo, comenta Roberto García, coordinador de la Cooperativa Peñascal, una entidad sin ánimo de lucro surgida en los años ochenta en Euskadi en la que más de 500 alumnos estudian la etapa. “Muchos dicen que es ir a la universidad, pero antes que nada significa que una persona alcance la inclusión laboral y vital”. Christian Olfos, 23 años, criado en Otxarkoaga, uno de los barrios con menor renta de Bilbao, pasó por las aulas de la cooperativa. Sus padres, albañil y barrendera, se separaron cuando tenía cinco años, y de niño sufrió la violencia que algunas parejas de su madre ejercieron contra ella. “Vi muchas cosas en casa que no eran... Estuve en un centro de menores, me fugué, a los 15 años llegué a vivir en la calle, y agradezco mucho la ayuda de los profesores y los familiares que me ayudaron a salir del pozo”, afirma. Olfos hizo una FP Básica y luego un grado medio de Soldadura. Mientras estudiaba, quedó quinto en un concurso de su especialidad organizado por Talgo y el CSIC entre centenares de alumnos de diversos lugares de España, y poco después lo contrataron. “Ahora tengo un contrato indefinido, una casa, pareja. Vivo feliz”, dice.

Aprender de otra forma

Uno de los objetivos pendientes, dice Clara Sanz, secretaria general de FP, es que los grados básicos dejen de ser considerados estudios de segunda y pasen a verse como una vía “para estudiantes que aprenden de otra manera”. “Yo”, dice Olfos, que repitió en primaria y en la ESO, “me sentía incómodo estando tantas horas en una silla. Notaba que estaba hecho para cosas más prácticas”. E Ilyas Laktaoui, de 21 años, que llegó a España con sus padres desde Marruecos cuando tenía dos, y repitió secundaria antes de cambiarse al grado básico en Albacete, añade: “En la ESO tenía asignaturas que pueden ser importantes, pero que a mí se me hacían un mundo, como Biología o Historia. En cambio, al entrar en la FP de Informática me gustó enseguida”. Laktaoui (padre, mecánico; madre, ama de casa) hizo después un grado medio, y ahora está terminando el periodo de seis meses de prácticas del grado superior en una multinacional, donde está casi seguro de que se quedará trabajando.

Reducir a niveles razonables el gran abandono que presenta el grado básico pasa, cree Rodrigo Plaza, que fue durante años responsable federal de FP en Comisiones Obreras, por rebajar más las ratios (hay centros donde las aulas tienen 25 alumnos), destinar a sus clases profesorado “muy especializado en este tipo de alumnado”, y aumentar y diversificar la oferta pública, en la que ahora existen enormes contrastes territoriales, con Cantabria, donde la básica puede estudiarse en la mayoría de institutos, en un extremo, y Cataluña, donde hay pocas plazas, en la otra. “En L’Hospitalet, por ejemplo, la segunda ciudad más poblada de Cataluña, solo hay dos FP básicas, y además muy sesgadas por género. Una, en el instituto donde yo doy clase, de Metal, al que prácticamente solo van chicos, y otra, en otro instituto, de peluquería, al que prácticamente solo van chicas”.

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El punto de partida es, además, frágil: buena parte de los hogares con menores de 16 años (el 30,9% de las familias con dos adultos a cargo y el 57,7% de las monoparentales) no tuvieron el año pasado capacidad para afrontar gastos imprevistos, según la última Encuesta de Condiciones de Vida del INE.

Aunque se van publicando análisis que auguran que esta será la vuelta al cole más cara desde hace muchos años, habrá que esperar todavía unas semanas para saber exactamente la fuerza del golpe de la inflación (que en julio fue del 10,8%) sobre unos gastos que el año pasado fueron de unos 350 euros por estudiante de la escuela pública, 770 en la concertada y 1.030 en la privada, según una encuesta de la OCU. Las subidas, eso sí parecen claras, serán mayores en los centros privados, concertados o no, pues en ellos el coste de servicios como el comedor y el transporte se revisa cada año, y las empresas que los suministran han repercutido parte de los incrementos. Estos rondarán el 6% en el caso de los comedores y el 10% en el del transporte, según portavoces de sus patronales, Food Service y Confebús.

Buena parte de las familias de la escuela privada subvencionada se mueven en unos niveles de renta que les permiten sortear mejor las inclemencias inflacionarias (solo el 11% de sus alumnos pertenecen a entornos desfavorecidos, según datos del Informe Pisa). “No me parece que sea una subida muy fuerte, teniendo en cuenta cómo se han incrementado los precios en general, y que en los años anteriores no había subido nada”, comenta María, madre de dos alumnos de un colegio concertado de Valencia que pagará este año 760 euros al mes, 381 por cada crío, un 8,6% más, debido a las subidas del comedor y el transporte y el aumento del salario del personal del centro.

Pero en estos colegios concertados también se encuentran situaciones como la de Karina, una mujer desempleada que cuida sola de su hija, alumna de primaria, en Madrid, y recibe ayuda de Save the Children. Para ella, la situación ya está siendo dura. “El supermercado está muy caro. Los productos frescos, la carne… Todo ha subido mucho. Y ahora con el colegio… Es un montón de dinero, estoy estresada, la verdad”. Karina espera que le den beca del comedor y cuenta con que le presten los libros de texto, pero calcula que tendrá que comprar una mochila, material escolar y este año, por primera vez, “uniformes”, porque la plaza que la Consejería de Educación le ha dado cerca de su casa, en el barrio de Vallecas, ha sido en un concertado. La alternativa era tener que seguir cogiendo el metro para llevar a su hija a la escuela pública en la que ha estado matriculada los últimos cursos.

En los centros públicos, los precios del comedor y el transporte los fijan las administraciones, que realizan adjudicaciones por dos o cuatro años. Y los aumentos serán seguramente más moderados que en la privada allí donde lleguen a producirse, como en las escuelas catalanas, donde el comedor lo hará un 3,3%. Además, en muchas comunidades, la gran extensión de la gratuidad de los libros de texto y de los servicios de préstamo alivian a los padres de la pública, y en algunos territorios también de la privada, uno de los grandes pesos de la vuelta al cole. El Ministerio de Educación ha transferido este verano 58 millones de euros a las comunidades para financiar estos programas.

Tres niñas pequeñas: 500 euros y libros y otro material

Al sevillano Florencio Ruiz, sin embargo, le quedan un par de años para beneficiarse de las ayudas que tiene su comunidad; la Junta de Andalucía empieza a dar los libros gratis en primaria, y sus hijas todavía están en infantil. Los manuales de las mayores ―mellizas de cuatro años, que asisten a un centro público― han salido por 158 euros cada una ―más 30 euros para materiales―, y los lápices y pinturas de la pequeña ―tiene 10 meses y acude a una guardería― cuestan 155 euros. En total, la factura ronda los 500 euros. “Nosotros trabajamos los dos y afrontamos el golpe, pero me pongo en la piel de los que solo trabaja uno en la pareja y les habrá fastidiado hasta el verano. En el grupo de padres del colegio había algunos más indignados por el precio [que alcanza los 186 euros, en función de la librería] que sí piensan hablar con el centro porque lo ven desorbitado”, explica.

La escuela pública, pese a las dificultades que también afrontan en ella muchos padres, está guareciendo más a las familias de la escalada de los precios que la privada, como muestra el ejemplo de Karima Chedid, presidenta del Ampa del colegio Ausias March de Madrid, situado en el distrito de Villaverde, una zona trabajadora del sur de la ciudad. “Yo tengo tres hijos y para mí el inicio de curso no es un problema. No tener que gastar en uniforme escolar me viene muy bien, porque heredamos mucha ropa, [así que] chándales y demás no les compro. Me los dan y los voy pasando de unos a otros. Luego, en Madrid hay un plan público que te financia los libros y en el que entran todos, menos los de Religión y el de Música. El año pasado me habría gastado sin este plan 200 euros en libros de texto y me gasté 30, porque como mis hijos no hacen Religión solo tuve que comprar el de Música”, explica Chedid, que es empleada de banca.

En su colegio, los padres de cada clase ponen un bote común a principio de curso con el que se va comprando todo el material que los chavales necesitan durante el año: lápices, bolígrafos, cuadernos… Y así, dice Chedid, además de salirles más barato por comprar una cantidad mayor, todos los niños usan lo mismo independientemente de la situación económica que haya en su casa. “También reutilizamos material de un curso a otro. ¿Para qué quiero comprarles un estuche todos los años? Con uno que utilicen hasta que esté fatal vale”.

El reciclaje puede ser una buena alternativa ante unas subidas que ya se intuyen, pero que aún están por concretar, pues las definirá la inflación de agosto y septiembre. Detrás del mostrador, Domingo Martí explica cómo está la cosa en su papelería en Valencia: “Hace un año, un paquete de 500 folios costaba 3,95 euros y se ha plantado en cinco. Y eso el barato. Los bolígrafos Bic los tengo igual que el año pasado, a 50 céntimos. Y los Pilot también, a 1,60. Otras cosas como las carpetas tampoco han subido, pero porque tampoco he traído todavía el nuevo stock y no sé a cuánto voy a pagarlas yo”. En cuanto a los libros de texto, los datos oficiales de inflación de julio no registran todavía subidas importantes: fue el 1,5%. Un análisis realizado por este periódico con libros de nueve asignaturas troncales de tres de las editoriales más vendidas muestra aumentos que oscilan entre el 2,3% y el 13% en ocho de ellos, mientras que el noveno se vende más barato ahora que hace un año.

Hay que esperar para ver si el coste del papel (disparado un 23% interanual) repercute finalmente en el precio de los manuales. Las compras este año van a retrasarse más de lo normal porque casi la mitad de los territorios han retrasado al día 12 de septiembre el inicio de las clases, al menos en secundaria, y porque la tardanza del Ministerio de Educación y las comunidades autónomas en aprobar los nuevos currículos escolares ha hecho que muchos colegios e institutos no hayan decidido aún cuáles utilizarán.

Los directores de colegios: “Empezamos con gran incertidumbre”

Vicent Mañes, presidente de la Federación de directores de colegios públicos de infantil y primaria (Fedeip), coloca esos retrasos de los desarrollos legislativos entre las preocupaciones docentes ante el arranque del curso. “Empezamos con gran incertidumbre, tanto por si llega ya definitivamente el fin de las medidas extraordinarias frente a la pandemia, como, sobre todo, por los cambios curriculares que se nos vienen encima y que nos han venido de una manera un tanto precipitada, con la aprobación tardía del currículo y las adaptaciones a las diferentes comunidades autónomas, que en algunos casos han llegado, como la Comunidad Valenciana, en el mes de agosto”, enumera el también director del colegio Bertomeu Llorens i Royo de Catarroja.

El curso pasado ya entraron en vigor algunas novedades importantes de la reforma educativa aprobada en diciembre de 2020 (la Lomloe, conocida como ley Celaá). Entre ellas, las nuevas normas para promocionar y titularse, que tratan entre otras cosas de relegar las repeticiones de curso tan frecuentes en España ―una medida tan cara como ineficaz, según el consenso académico internacional― a un plano muy excepcional, pues son los profesores los que deciden, independientemente de los suspensos, si la mejor opción para un alumno es pasar de nivel o repetir. Pero este año llegan los nuevos currículos a los cursos impares de cada etapa (primaria, ESO, bachillerato y FP), que son los que traen consigo uno de los cambios más profundos que propone esta ley: ya no se trata de que los alumnos aprendan una serie de contenidos, sino que sepan aplicar los conocimientos y relacionarlos entre sí. Se trata de enseñar por competencias, algo que va en la línea de la mayoría de países de la OCDE y que ya hacían desde hace tiempo muchos centros españoles, según defiende el ministerio ante las críticas de quienes rechazan este modelo.

A partir de ahí, cada comunidad ha hecho sus propios desarrollos, con más o menos matices ―Madrid y Murcia, por ejemplo, han puesto requisitos extraordinarios para pasar de curso―, que son los que los docentes tendrán que interpretar para bajarlos al detalle del día a día. Así, entre instrucciones mucho menos claras de lo que les gustaría ―”Nos sentimos desamparados”―, Mañes protesta además por la pérdida de recursos: “La reducción de recursos que ya empezamos a padecer el curso pasado, porque la mayoría de las comunidades dejaron de proveer de personal para adaptarnos a la pandemia”. Una retirada que se produjo sobre todo en infantil y primaria, más que en la ESO y bachillerato, por las diferencias que preveían al respecto sus protocolos sanitarios. Mañes habla de “ocasión perdida”. También Esteban Álvarez, presidente de Adimad (Asociación de Directores de Institutos Públicos de Madrid) y miembro de la federación estatal Fedadi. “Es evidente que las bajadas de ratios [el número máximo de alumnos por aula, que obligarían a aumentar el profesorado] mejoran los resultados. Lo hemos visto durante la pandemia: con cuatro o cinco chicos menos en 1º y 2º de la ESO, hemos tenido mejores resultados que nunca”, defiende.

Asegura que muchos profesores se sienten insultados por el debate planteado entre bajadas generales (y menores) de ratios en todo el sistema o bajadas mayores solo allí donde más falta haga por la dificultad del alumnado, como defienden numerosos especialistas. “La diversidad del alumnado de secundaria es enorme y se da en todos los centros”, añade. Y Mañes insiste en los beneficios de mantener el aumento de profesorado de los últimos años, sea “bajando ratios o aumentando el número de profesores en el aula, lo cual también permite adoptar otro tipo de medidas para atender a la diversidad”.

Sobre la puesta en marcha de la nueva ley, Álvarez habla de “cansancio” y de “escepticismo”. Tal vez, asegura, si el ministerio hubiera implicado a todo el profesorado en la redacción de los currículos ―a través de comisiones o consultas como ocurre en otros países― su puesta en marcha contaría con más apoyo. “Habría ayudado mucho a que la sintiéramos nuestra”. En todo caso, explica que los cambios que trae la ley requieren para generalizarse y consolidarse en las aulas de mucho tiempo, de varios años ―el ministerio es perfectamente consciente de ello―, lo cual aumenta el escepticismo del profesorado, según este director del instituto público Sierra de Guadarrama, en el municipio de Soto del Real: “Si piensas que dentro de nada hay elecciones y que, si cambia el signo del Gobierno, el principal partido de la oposición [el PP] ya está preparando una nueva reforma, pues te lo tomas con calma, la verdad”.

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Hace dos años, Sancho cambio de centro. Fue un desplazamiento de 10 kilómetros hacia el centro de Barcelona, a una zona acomodada, pero le pareció llegar a otro planeta. Uno en el que los estudiantes caminan por los pasillos, en vez de ir corriendo y gritando. “Aquí puedo explicar mis buenos 15 minutos, y podría estar más de media hora, porque son capaces de mantener la atención. Y luego, ponerles un ejercicio, y lo van haciendo, lo cual me parecía increíble”. Casi todos llevan hechos los deberes, cuando en el otro instituto ―que no estaba catalogado como de máxima complejidad, y se levanta en una zona humilde, pero no marginal, ni concentra un elevado porcentaje de alumnado extranjero― los hacían cuatro, lo cual convertía en absurdo dedicar tiempo de clase para corregirlos. “A veces los chicos de aquí hacen tonterías, son adolescentes, pero es muy distinto. Puedo enseñar”, afirma.

Las conductas disruptivas en el aula reducen el rendimiento académico, empeoran las relaciones sociales en el centro y aumentan la insatisfacción profesional de los docentes, hasta el punto de empujar a algunos a abandonar, según han confirmado en las últimas décadas numerosos estudios. Una reciente encuesta de la editorial SM reflejaba que un tercio del profesorado las sufre, constituyendo la principal fuente de estrés laboral. “También afecta a la igualdad de oportunidades en educación”, dice Ismael Sanz, profesor de la Universidad Juan Carlos I, “porque los alumnos de clase media baja o baja encuentran de media en sus centros más alumnos disruptivos que los de clase alta”.

El contexto socioeconómico de un centro, y su ubicación rural o urbana, suele influir en el grado de disrupción en sus aulas, coinciden los docentes entrevistados para este artículo, que ponen casi al mismo nivel otros dos factores. El primero, que la dirección apoye al profesorado y fije con claridad unos límites al alumnado ―algo que según Sancho no sucedía en su anterior instituto―, un respeto sin el cual otras posibles vías para abordar los problemas pierden sentido. Y el segundo, disponer de recursos materiales y humanos suficientes, por ejemplo para que entre un segundo profesor o un educador social en el aula en caso necesario, para sacar al alumno que impide la marcha normal de la clase y hablar con él, o para dividir de forma más duradera los grupos muy complejos.

Sara Madrigal enseña Geografía e Historia en el instituto público Diamantino García Acosta, situado al sureste de Sevilla, en una de las zonas más pobres de España. “Y pese a ello manejamos unas ratios de alumnos, personal de orientación, pedagogía terapéutica, y audición y lenguaje que no difieren de un instituto de una zona cara de Sevilla”, lamenta. A su centro, catalogado como de difícil desempeño, los docentes no llegan por casualidad, tienen que solicitarlo. “Aquí sabemos lo que es más y menos grave. Yo tengo en cuenta si un niño ha venido sin desayunar o si ha tenido una noche horrible porque a su padre lo han detenido. Pero el insulto directo al profesor o a otro alumno es una línea roja y conlleva la expulsión. Y se hace como en cualquier sitio, con los deberes para casa y con sus padres allí aguantándolo”.

Madrigal, que lleva 15 años de docente, casi todos en centros de compensatoria, cree, al mismo tiempo, que pensar que los chavales vuelven de la expulsión muy distintos es un error. “Hay una especie de rearme ideológico de lo disciplinario sobre lo convivencial. Y yo no vengo aquí a jugar. Vengo a dar Geografía e Historia, y el que no me deje dar mi clase se va a la calle. Pero hay profesores que usan el parte disciplinario como escudo para todo, y el respeto no se obtiene así, sino de muchas otras maneras”.

Toda la atención

La falta de medios la vivió hace unos años Ignacio Soler, entonces presidente de la asociación de familias de una escuela pública del centro de Valencia, cuando en 2016 un alumno con grandes necesidades educativas fue incorporado sin apoyos al grupo de su hija. “El niño requería el 100% de la atención del tutor o tutora. Gritaba, se levantaba continuamente, cogía cosas de otras mesas, pegaba, se cogía a las piernas de la maestra... En dos cursos, cuatro niñas, las que más agresiones sufrían, se fueron del colegio. Y él también sufría, porque a partir de un momento el resto de la clase le hacía el vacío, y los más fuertes a veces le pegaban a él. Todos los retos de la educación estaban ahí, pero con tutores, que cambiaban cada año, sobrepasados, sin apoyo ni formación específica para lidiar con esa situación, y con los niños y las niñas en un sálvese quien pueda permanente”, recuerda.

Haciendo frente común con la familia del alumno, los progenitores presentaron sin éxito escritos al centro, a la inspección educativa y a la consejería para que destinaran un profesional a acompañarlo en el aula. Finalmente, en 2019, la administración derivó al niño a un centro de educación especial. “Nuestra sensación fue de fracaso, porque creemos en la inclusión. Pero para que sea posible los centros deben tener recursos”, afirma Soler.

Un ejemplo distinto, en este caso esperanzador, sobre cómo abordar la disrupción lo encarna Aitana, que tiene 18 años y acaba de empezar la carrera de Educación infantil después de haber estado al borde del fracaso escolar. “Yo era la típica chica que no estaba motivada con estudiar, y que todo lo tomaba a la defensiva. Si los profesores me decían de hacer algo, lo rechazaba, incluso les podía gritar o insultar. Desobedecía todas las órdenes que me daban”.

Aitana, que repitió tercero de la ESO, cambió progresivamente su actitud gracias, en buena medida, al empeño de la dirección y el equipo docente del instituto público de Salvaterra de Miño (10.079 habitantes, Pontevedra). Un centro de tamaño mediano, situado en un entorno rural, que puso en 2012 la mejora de la convivencia en el centro de su proyecto educativo. “Empezamos a formarnos los profesores, luego a los alumnos, y después juntos”, explica Andrés Cabana, profesor de Matemáticas, que impulsó el plan en su etapa de director. Más del 30% del alumnado participa ahora en los programas de mediación y de tutorías entre iguales, lo que les da cierta responsabilidad en materia de convivencia. “Eso de por sí la mejora”, prosigue, “y también convertimos las aulas de castigo en aulas de convivencia, adonde los chavales van y se habla con ellos, no se les pone a hacer tareas sin más”.

“Para mí”, dice Aitana, “fue muy importante, porque me sentía como la oveja negra. No sabía por qué tenía esa conducta, quería cambiar, pero no sabía cómo. Ellos se sentaban contigo, te hablaban, y no eran las típicas charlas. Me hacían pensar y notaba que le importaba a alguien”.

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La escuela de Barcelona, situada en el distrito de Sant Andreu, frente a la chimenea de la antigua fábrica de hilaturas Fabra i Coats, un coloso industrial que en su día dio trabajo a 3.000 vecinos del barrio y ahora aloja diversos servicios municipales, fue uno de los primeros centros educativos rehabilitados en Barcelona en la línea que apunta Ventanyol. Durante la pandemia se retiró del patio buena parte del hormigón y se sustituyó por tierra. Se plantaron árboles y arbustos. Se instalaron estructuras de madera y pérgolas, sobre las que se han colocado toldos fáciles de extender o plegar en función de la meteorología. Y se han puesto fuentes y difusores de agua donde los chavales, además de beber, pueden refrescarse.

“Ahora el patio desprende menos calor, hay más sombra, y los niños y las niñas pueden jugar al aire libre sin que les dé el sol. Tiene zonas más diversas, es más verde, y ya no tienes la sensación de estar en un espacio poco natural”, comenta la jefa de estudios, Maria Elizondo. “El cambio ha estado bien”, coincide, sentado en un anfiteatro de madera, Víctor, que tiene 11 años y va a sexto de primaria, “porque cuando estamos cansados o queremos hablar, podemos estar a la sombra. Y, cuando jugamos, hay muchos más sitios para esconderse que cuando todo era pista”.

En el exterior de los grandes ventanales de las aulas se han colocado unos estores que frenan la entrada del sol directo y dejan, a la vez, que entre parte de la luz. “Se ha notado mucho. La temperatura ha bajado entre dos y tres grados, porque ya no se produce el efecto invernadero que teníamos antes”, dice la jefa de estudios, que considera necesario, sin embargo, el siguiente paso, previsto ya en el calendario de adaptación del centro, que consiste en poner aire acondicionado alimentado con placas solares. “Nosotras somos las primeras que tenemos clarísimo lo de la emergencia climática. Sabemos que consumiendo más energía no va a mejorar. Lo trabajamos en clase y aprovechamos la renaturalización del colegio para explicarlo. El problema es que en nuestro caso ya se han adoptado casi todas las medidas pasivas, es decir, sin consumo de energía, que podían hacerse y que tenía sentido empezar aplicando”.

Con ellas, la situación ha mejorado, dice Elizondo, pero no lo bastante, quizá, en parte, porque en paralelo el calor ha ido en aumento: “Digamos que este inicio de curso hemos tenido una temperatura poco favorecedora de la actividad escolar. Todos los días pasamos de los 25 grados y algunos hemos llegado a 30. Eso, en adultos nos parecería inaceptable. Con niños también lo es, pero parece que se diga: ‘Lo aguantarán, yo de pequeña lo aguantaba y no pasaba nada…’ Pues sí pasa. Afecta a su concentración, y están inquietos y nerviosos porque tienen calor y sudan. Es complicado dar clase. Y los ventiladores ayudan un poco, pero poco”.

La siguiente parada en este viaje por los centros educativos adaptados al clima del futuro está 300 kilómetros hacia el sur, en el colegio público Serra Calderona de Gilet (3.600 habitantes, Valencia), que forma parte del puñado de centros educativos diseñados por el anterior gobierno valenciano con el objetivo de acercarlos lo más posible a la autosuficiencia energética pese a contar con aire acondicionado en todas las aulas.

Una meta que Enrique Romero, su arquitecto, cree que podrá alcanzarse “en algunos momentos del día” de ciertos periodos del año, gracias a la instalación de placas fotovoltaicas, y al uso de materiales y a un diseño pensados para asilarlo de la temperatura exterior. Su ejemplo es más perfecto, aunque también menos extrapolable que el barcelonés, porque se trata de una escuela inaugurada hace unas semanas, cuando, en un escenario de fuerte caída de la población escolar, los colegios de nueva construcción serán poco frecuentes.

La gran transformación tendrá que pasar, por tanto, por la adaptación a gran escala de los colegios que ya están funcionando. Una tarea ingente que apenas ha empezado. En opinión de Marta Vall, presidenta del Consejo Superior de los Colegios de Arquitectos de España, debería comenzar con una radiografía de las necesidades de cada centro.

En la práctica, sin embargo, el sistema educativo español ni siquiera dispone de un registro central de cuántos centros educativos están climatizados, y la información con la que cuentan las comunidades autónomas también es, en general, pobre al respecto, admiten responsables educativos. Representantes de familias, profesorado y alumnos coinciden, en todo caso, en que solo una parte muy pequeña de los centros tiene aire acondicionado en la mayor parte de las aulas o ha sido reformado para afrontar el aumento de las temperaturas.

Al retraso ha contribuido el hecho de que históricamente se considerase que las vacaciones de verano bastaban para evitar el impacto en las aulas del calor, lo cual, al menos en un país del sur de Europa como España, cada vez es menos cierto, como demuestran las temperaturas registradas en junio y septiembre ―y hasta cierto punto, en mayo y octubre―, y anticipan las previsiones.

La fuerte caída de la inversión en infraestructuras educativas durante la década que siguió a la crisis financiera de 2008, cuando se redujo a la mitad, también lastró la adecuación de los centros. Y sigue frenándola una compleja distribución de competencias sobre los edificios escolares, repartidos entre los ejecutivos autonómicos (principales responsables), ayuntamientos, y Gobierno, que hace que nadie acabe de hacerse cargo del problema y las iniciativas sean deslavazadas y hasta la fecha claramente insuficientes.

Un ejemplo de ello ha sido el plan anunciado el año pasado por el Ministerio de Educación para financiar adaptaciones al cambio climático, dotado con 200 millones, de los que de momento solo se ha adjudicado algo más de la mitad, cuando en España solo los centros públicos suman más de 19.000.

El ejemplo de buenas prácticas que constituye el colegio de Gilet comienza por su emplazamiento, al pie de una montaña, sobre un gran terraplén de las afueras del municipio que se usaba para montar la feria, lo que ha permitido orientar los cuatro edificios que lo componen con una libertad que sería muy difícil tener en el centro de una ciudad, afirma Romero. La fachada y las ventanas contienen elementos para romper los llamados puentes térmicos, esto es, para frenar la transmisión de la temperatura. Y en la obra se ha hecho hincapié en el sellado para evitar filtraciones.

El sistema de renovación del aire lo “pretrata” en un intercambiador antes de liberarlo en el interior para que llegue un poco más fresco en verano y un poco más caliente en invierno. La planta baja tiene porches que dan sombra, y las ventanas de arriba tienen viseras, para que en verano, cuando el sol va alto, sus rayos no entren, y en invierno, cuando va más bajo, sí. Las luces más cercanas a las ventanas se apagan o se atenúan solas cuando los sensores calculan entra bastante desde fuera.

Los pavimentos exteriores son de colores claros, para impedir que se calienten mucho. Y abundan las zonas de tierra, las plantas autóctonas, como el romero y el tomillo, y los árboles adaptados al clima, como los pinos, las moreras y las acacias. Ahora están recién plantados, pero Romero, socio de AECOestudio, afirma que cuando crezcan darán mucha sombra.

Hasta que se trasladó a las nuevas instalaciones, en septiembre, el colegio de Gilet estaba encajonado en medio del pueblo, no tenía aire acondicionado, y como en muchos otros colegios de España, los días de calor se hacían cada vez más duros. “La diferencia ha sido como del cielo a la tierra. Y no solo por el aire acondicionado, sino por la ventilación cruzada que tiene. En el anterior centro, las ventanas eran batientes y solo podían abrirse por arriba, y ahora en cambio podemos tenerla de par en par”, afirma su director, Iván García. El maestro asegura que el ambiente en clase también ha mejorado. “Cuando hace mucho calor los ves rebotados y alterados, y este año están mucho mejor. Rebotados siguen un poco, por la edad, pero ahora resulta mucho más tolerable”.

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La reducción de estudiantes por aula, conocida como bajada de ratios, es una demanda histórica del profesorado como forma de mejorar la calidad de la enseñanza. El resultado de la investigación de Carro y Pedro Gallardo, que recabaron los datos en el curso 2020-2021 con una muestra de 250 alumnos de entre 9 y 12 años, respalda dicha petición. Y coincide con la impresión que manifestaban entonces muchos docentes, que valoraron mucho aquella disminución. “Nuestra conclusión es que esta política sirvió, al menos, para compensar los efectos negativos de la pandemia y fue un acierto aplicarla”, afirma Carro, profesor de Economía en la Universidad Carlos III especializado, entre otros campos, en economía de la educación.

A pesar de resultar muy intuitiva ―cuantos menos estudiantes haya en un aula, lo lógico es que mejor podrá desarrollarse la clase y los resultados tenderán a ascender―, la relación entre la bajada de ratios y el aumento del rendimiento académico no es del todo pacífica. O lo es, sobre todo, para grupos en los que predominan los estudiantes de entornos socioculturalmente desfavorecidos. Uno de los elementos que caracterizan la investigación ahora publicada es que los centros analizados, uno público y otro privado, situados en una zona urbana de un municipio de tamaño medio de Extremadura, no se distinguen por tener un volumen elevado de alumnado desfavorecido, y el rendimiento académico previo de los estudiantes se situaba “en la media, o, en todo caso, un poco por encima”, señala Carro. “Es una novedad que aparezca un efecto positivo y significativo para este tipo de alumnos, ya que la mayoría de los efectos positivos se habían encontrado hasta ahora en alumnos de entornos más desfavorables”, añade.

De no haber sido por la pandemia y las circunstancias que impuso, prosigue el investigador, no parece probable que un ensayo en centros socioeconómicamente estándar como estos se hubiera realizado. Al menos en España, un país donde pese a la importancia que la comunidad educativa concede a la bajada de las ratios, su efecto se ha estudiado poco, y la mayor parte de la bibliografía que existe sobre el tema procede de Estados Unidos.

Los autores del estudio introdujeron varias cautelas para intentar aislar los resultados de los muchos factores educativamente poco convencionales que se vivieron durante los meses de pandemia. Uno de ellos fue el de la magnanimidad de los docentes a la hora de calificar. Para controlarlo, Carro y Gallardo entrevistaron a los docentes y tomaron como referencia en su comparación las notas del final del primer trimestre del curso 2019-2020, cuando todavía no había estallado la pandemia, y las notas del final del primer trimestre del curso 2020-2021, cuando las instrucciones que tenía el profesorado de ambos colegios no diferían de la de los cursos anteriores, y un periodo que los maestros suelen aprovechar para determinar el nivel de los estudiantes y que, al no estar en juego su promoción, suele ser más neutra.

El caso del maestro sin experiencia

Aunque no era el asunto central de la investigación, al analizar los datos los autores se encontraron con otra cuestión llamativa. La mejora académica se había producido en todos los grupos, salvo en el que había tenido como tutor a un profesor nuevo, que daba clase por primera vez. Uno de los más de 33.000 docentes que las consejerías de educación tuvieron que contratar, algunas de ellas a toda prisa tras haberse resistido inicialmente a hacerlo, para cumplir con los protocolos de prevención de contagios diseñados por los ministerios de Educación y Sanidad. Los alumnos de este docente obtuvieron en promedio 1,25 puntos menos en Lengua castellana y 0,43 puntos menos en Matemáticas respecto a la variación del resto de los estudiantes. Es decir, un descenso muy significativo.

La muestra de la investigación es demasiado reducida, tanto en tamaño como en tiempo de observación, para extraer conclusiones fuertes sobre este segundo aspecto, dice Carro. Como hipótesis, los investigadores consideran plausible que una parte de los nuevos maestros contratados de forma masiva, en ocasiones novatos, resultaran claramente menos competentes que sus colegas experimentados a la hora de dar clases, hasta el punto de que en otras circunstancias no hubieran sido contratados. “Sabemos por otros estudios que los primeros años de experiencia tienen un impacto positivo en la calidad docente de un maestro. Si la peor calidad es por la falta de experiencia, se trataría de algo que desaparece con el tiempo, en unos pocos cursos, y no representaría un problema sistémico”, sigue Carro. Pero si el problema está más relacionado con las dificultades de las administraciones educativas para encontrar docentes adicionales a gran escala que cumplan unos estándares mínimos de calidad, se trataría, prosigue el investigador de la Carlos III, de “un efecto negativo permanente que habría que restar al beneficio positivo de la reducción del tamaño de clase para hacer una evaluación completa de la política de reducción del tamaño de clase”. Al menos, si dicha bajada de ratio se implantara de forma muy rápida y generalizada, como sucedió en la pandemia.

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¿Cómo de preparados están los centros educativos para el aumento del calor?

En un sistema educativo descentralizado como el español, no existe un registro sobre qué porcentaje de centros educativos cuentan con climatización. Tampoco existe buena información a escala regional. En Andalucía, la “ley para la mejora de las condiciones térmicas y ambientales de los centros educativos”, aprobada en 2020, contempla como una de las primeras medidas la ejecución de dicha radiografía, pero da para ello un plazo de seis años. Responsables educativos, docentes y representantes de familias consultados por este periódico coinciden, en todo caso, en que solo una pequeña parte de colegios e institutos dispone de aire acondicionado en la mayor parte de sus aulas. “Si en vez de alumnos y profesores lo que tuviéramos fuera otro tipo de personal, esto ya se hubiera denunciado a salud laboral por las condiciones de calor, y en ocasiones de frío, a las que se ven expuestos. En secundaria pueden estar hasta siete horas en un aula que algunos días alcanza fácilmente 30 grados”, lamenta María Capellán, presidenta de Ceapa, la principal confederación de familias española.

Las asociaciones de familias también critican que, con frecuencia, los protocolos para hacer frente a las olas de calor en las escuelas son muy vagas (el de Madrid, por ejemplo, recomendaba “evitar la radiación solar directa”) y a coste cero, o implican, como en el caso del de Andalucía que ahora quiere imitar Canarias, que los niños salgan antes de clase, lo cual, denuncian las Ampas, supone simplemente trasladar los problemas a los progenitores.

¿Qué administración tiene competencias?

Las competencias en materia educativa están repartidas entre el Gobierno, las comunidades autónomas y los ayuntamientos, lo cual, en lo que respecta a las inversiones en adaptación al cambio climático, ha hecho que ninguna administración haya acabado de asumirla del todo, y se avance mediante iniciativas aisladas. El Ministerio de Educación anunció en verano de 2022 un plan de 200 millones de euros para tal fin, aprovechando los fondos europeos de recuperación, del que según los últimos datos de que dispone el departamento, de abril, solo se han asignado 110 millones. Una cantidad que resulta muy reducida si se tiene en cuenta que en España existen unos 19.200 centros públicos (24.600 si se incluyen los privados concertados). Entre las autonomías (que son las principales responsables de sufragar las infraestructuras educativas) puede servir de referencia el caso de Andalucía, que tiene en marcha un programa de 141 millones de euros para efectuar actuaciones en 454 centros educativos. Y a nivel local, el de Barcelona, cuyo ayuntamiento anunció el mes pasado un plan para climatizar 171 escuelas e institutos en un plazo de cinco años por importe de 100 millones de euros, que provendrán en parte de los ingresos generados por la tasa turística.

La situación de las infraestructuras educativas españolas todavía acusa el mazazo de la crisis financiera de 2008: en la década que la siguió, la inversión cayó a la mitad, según un cálculo publicado por el Ivie. Unos recortes que hicieron acumularse las carencias y retrasaron la adaptación ante el cambio climático.

¿Construir centros o reformar los existentes?

Los centros de nueva construcción, afirma Víctor Garcia, que fue hasta junio director general de infraestructuras educativas de la Generalitat valenciana, son más sostenibles porque ya han incluido, al menos en su territorio, entre otros elementos, “una orientación determinada dentro de las parcelas para que no estén expuestos a tanta insolación directa en las fachadas donde hay aulas, instalación de toldos, mejoras en el aislamiento térmico, patios con más árboles y menos hormigón, que absorben calor y lo irradian a los edificios…”. Debido a la prolongada caída de la natalidad, que está dejando muchas instalaciones escolares vacías, la adaptación al aumento de las temperaturas solo va a provenir, sin embargo, en un grado muy limitado de las escuelas e institutos nuevos. Y junto a ellos hay miles de centros educativos ya erigidos mal orientados, con aislamientos deficientes o ventanales enormes, falta de ventilación cruzada, y patios sin rastro de sombra que son caros de rehabilitar.

¿Quién paga las facturas?

El reparto competencial educativo tiene elementos peculiares. Por ejemplo, la factura de la luz, que es relevante en el caso de la instalación de aires acondicionados, los paga, en el caso de los institutos públicos las comunidades autónomas —en la práctica, cada centro, con el presupuesto que se le asigna—. En el caso de los colegios, en cambio, los recibos los pagan los ayuntamientos. Teresa Pablo, pedagoga y portavoz de la plataforma de Ampas Escuelas de Calor, que impulsó la ley de bioclimatización escolar de Andalucía, asegura que en su comunidad autónoma la instalación de aires acondicionados, en la minoría de centros que disponen de ellos, ha sido sufragada tradicionalmente por las familias. “Poco a poco, mediante tómbolas, fiestas y cuotas extra han ido climatizando sus centros. Un año lo han puesto en tres aulas, al siguiente en otras dos, y así”. Esto, afirma, ha generado entre otras cosas un aumento de la desigualdad que afecta a la matrícula de las escuelas. “Si en el barrio hay dos colegios, uno con climatización y otro sin ella, las familias prefieren lógicamente el primero”. También ha generado una brecha entre etapas. En los centros de infantil y primaria, prosigue Pablo, los ayuntamientos suelen asumir sin más el aumento de la factura eléctrica derivado de los aparatos de aire acondicionado pagados por padres y madres. Pero los institutos, en cambio, “no pueden hacerlo porque el coste se les dispara”, así que no llegan a instalarse.

¿Es el aire acondicionado la solución?

El impacto en la factura de la luz, admite el ex director general de infraestructuras educativas valenciano, ha sido tradicionalmente un gran obstáculo a la hora de instalar sistemas de climatización. Garcia asegura, sin embargo, que el descenso del coste de las placas solares y la mejora de su rendimiento que se ha producido en los últimos años ha cambiado el panorama. Y que cubrir los tejados con placas solares permite ahora no solo la climatización de los centros de nueva construcción, sino plantearse, como hizo la Generalitat valenciana poco antes de que cambiara el color de su gobierno, diseñar un plan para extenderla a todos los centros públicos.

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La Evaluación de Acceso a la Universidad (Evau) será, en líneas generales, muy parecida a la de los últimos años. Las pruebas durarán lo mismo ―90 minutos, en vez de los 105 que prevé la reforma aplazada―. Y no incorporarán el llamado giro competencial, que se concretaba, entre otras cosas, en que las preguntas de cada examen estaban relacionadas entre sí y muy pegadas a ejemplos reales.

La novedad de que los estudiantes elijan entre Historia de España e Historia de la Filosofía, que ya se preveía en la reforma retrasada y fue adelantada hace unos meses por este periódico, responde al hecho de que con la Lomloe Historia de la Filosofía ha vuelto a ser obligatoria para todo el alumnado de segundo de bachillerato. Hace 10 años, con la anterior ley educativa, la Lomce, aprobada por el PP, la materia dejó de serlo, de forma que los estudiantes dejaron de poder elegir entre ambas, como hasta entonces. Al recuperar la Filosofía su estatus previo, se vuelve también a la opcionalidad entre ambas.

La alternativa hubiera sido convertir ambos exámenes en obligatorios, una opción rechazada por las asociaciones de estudiantes y de familias de la enseñanza pública, dado el número de materias que ya componen la Selectividad: un mínimo de cuatro pruebas obligatorios (o cinco, en los territorios con lengua cooficial), y, para subir nota, al menos otras dos de asignaturas pertenecientes a la modalidad de bachillerato elegida. Todo ello hace de la Selectividad española una de las más densas de la Unión Europea, un rasgo que la reforma aplazada también iba a abordar reduciendo progresivamente el número de exámenes.

Los cambios referidos al bachillerato general, una nueva rama pensada para quienes no quieren decantarse de forma clara entre un itinerario científico y otro más humanístico y social al término de la ESO, también empezarán a aplicarse este curso, porque los primeros alumnos que eligieron la nueva rama (de momento no muchos, porque pocos centros lo han implantado) acabarán el bachillerato en junio.

Todo el alumnado deberá examinarse de forma obligatoria de Lengua castellana y Literatura (y, donde exista, de Lengua cooficial y su literatura); Lengua extranjera; Historia de España o Historia de la Filosofía, y de la materia específica obligatoria de la modalidad de bachillerato que hayan cursado. Estas últimas son: en la rama de Ciencias y Tecnología, Matemáticas o Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales; en la rama de Humanidades y Ciencias Sociales, Latín o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales; en el bachillerato general, Ciencias generales, y en el bachillerato artístico se abre una doble vía: quienes escogieron la de Artes Plásticas, Imagen y Diseño, se examinarán de la asignatura de Dibujo artístico, y quienes optaron por Música y Artes Escénicas, podrán elegir entre Artes escénicas o Análisis musical.

Para subir nota, además de presentarse a materias de modalidad, los estudiantes podrán examinarse de Segunda lengua extranjera.

La Evau deberá acabar como mucho, en convocatoria ordinaria, el 14 de junio. Y en la extraordinaria, el 12 de julio o el 19 de septiembre, según el mes en que decida convocarla cada comunidad autónoma.

El ministerio prevé aprobar la orden, que este miércoles ha empezado a presentar a estudiantes, familias, directores de instituto, comunidades autónomas y universidades, a lo largo de noviembre. Hoy quedará en exposición pública para que a lo largo de los próximos 30 días los interesados puedan presentar alegaciones.

María Capellán, presidenta de Ceapa, la mayor confederación de familias de alumnos, ha mostrado, tras conocer el documento, su respaldo a la nueva orden. “Nos parece lógico, si no ha dado tiempo a prepararlo todo bien, que los cambios de este año sean mínimos y tengan la menor influencia posible en el alumnado. Bastante presión tienen ya los estudiantes de segundo de bachillerato como para estas alturas del curso tener que empezar a pensar en grandes cambios”. Por la misma razón, la presidenta de Ceapa considera adecuado que los estudiantes no se vean obligados a hacer un examen más y puedan elegir entre presentarse a Historia de España o a Historia de la Filosofía.

Menos satisfechos se han mostrado tras reunirse con altos cargos de Educación los representantes de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (Canae), que han expresado su “malestar” por el hecho de que la Evau de este curso vaya a regularse finalmente a través de una orden cuando ya estaba preparado “un real decreto que regula la nueva Selectividad, trabajado con la comunidad educativa”, el cual, “debido al retraso para su aprobación, ha quedado guardado en un cajón debido a la actual falta de competencias del Ejecutivo”. Antonio Amante, presidente de Canae, ha reclamado al ministerio “que no deje caer en el olvido este proyecto, y que el próximo Gobierno sea valiente y saque adelante la norma a la mayor brevedad posible”.

Alonso Gutiérrez, responsable de política educativa de CC OO considera positivo que el alumnado disponga de la mayor capacidad de elección posible en la Evau, y que se dé seguridad al profesorado y al alumnado despejando ya las dudas sobre cómo será la prueba. Pero al mismo tiempo lamenta que la solución resulte incoherente con el conjunto de la reforma educativa. “Vemos que no existe un alineamiento entre el modelo educativo de la Lomloe, más competencial, y la prueba de acceso a la Universidad, que va a seguir manteniendo un formato muy tradicional. Y que la forma en que en teoría se debería estar trabajando durante el bachillerato no es acorde con lo que se va a exigir al final de la etapa”.

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El anterior Ejecutivo autonómico, presidido por los socialistas, dio por terminada la subvención el curso pasado, después de que un informe de la Abogacía de la comunidad autónoma concluyera de forma clara que no se podía mantener. La prohibición de sufragar a los colegios segregadores contenida en la Lomloe fue avalada en abril por el Tribunal Constitucional.

Después de llegar al poder, tras las elecciones autonómicas de mayo, los nuevos dirigentes baleares solicitaron, sin embargo, otro informe a la Abogacía de la comunidad autónoma, que depende de la Consejería de Presidencia, justificándolo en el recurso de alzada presentado por el centro educativo frente a la pérdida del concierto. Y esta semana la Consejería de Educación ha comunicado que mantiene el concierto “de manera excepcional atendiendo a que el curso escolar 2023-2024 ya se ha iniciado” y acogiéndose en el artículo 44 del Reglamento de Normas Básicas sobre Conciertos Educativos, aprobado mediante real decreto en 1985. Dicho artículo señala: “En el supuesto de denegación de la renovación, que deberá ser motivada, la Administración podrá acordar con el titular del centro la prórroga del concierto por un solo año”. No está claro, sin embargo, que tal previsión pueda aplicarse a un caso como el del centro de Palma, en el que la subvención pública está expresamente prohibida por una norma de rango superior, en este caso una ley orgánica.

El comunicado de prensa difundido por la Consejería de Educación de Baleares señala que la Abogacía de la comunidad autónoma se “reafirma” en este segundo informe acerca de “la imposibilidad de seguir con el concierto si no hay coeducación”, pero al mismo tiempo, añade, “abre la vía de una prórroga de un año”.

Amanda Fernández, responsable socialista de Educación en el parlamento autonómico, cuestiona que pueda existir una prórroga ante un concierto que, desde su punto de vista, ya no estaba en vigor. Y lamenta la decisión del Ejecutivo. “Primero, porque está incumpliendo una ley. Y segundo, por una cuestión de fondo, y es que se están vulnerando derechos y fomentando la segregación por sexo. Estamos luchando día a día por la coeducación y la igualdad entre hombres y mujeres en los centros educativos, y vemos que este gobierno ha buscado la manera de seguir dándole el concierto a un centro al que lo único que se le pide es que el alumnado, niños y niñas, compartan un aula”.

A principio de septiembre, Toni Costa portavoz del Govern que preside Marga Prohens, reconoció que el ejecutivo estaba buscando “las fórmulas” para seguir manteniendo el concierto al Aixa-Llaüt y mandó un mensaje de tranquilidad a las familias.

El colegio fue noticia hace cuatro años después de que se hiciera viral una fotografía, tomada por uno de los profesores, en la que se veía a una veintena de alumnos haciendo el saludo fascista mientras sostenían banderas de España, en una de las cuales habían escrito Vox, cuyos votos fueron decisivos para que Prohens fuera elegida presidenta de Baleares. La dirección del centro afirmó entonces que el docente que hizo la foto había sido sancionado con 10 días de suspensión de empleo y sueldo. Este periódico ha intentado sin éxito obtener una opinión del colegio sobre el mantenimiento de su concierto.

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El secretario de Estado de Educación, José Manuel Bar, asegura que dicho tipo de veto sobre contenidos curriculares no tiene encaje jurídico, y que en caso de que una comunidad lo introduzca, el ministerio reaccionará llegando si es necesario a los tribunales. Al mismo tiempo, añade Bar, “los padres tienen toda la libertad de decidir las actividades extraescolares a las que acuden sus hijos”. En Murcia, el único territorio donde el PP ha llegado hasta ahora a plantear la implantación del veto parental ―en 2019, empujado también por Vox―, el gobierno regional acabó dando marcha atrás después de ser advertido por el ministerio.

A la espera de que las propuestas de Vox se debatan en los parlamentos regionales, en la comunidad educativa ya han saltado algunas señales de alarma. Como la suspensión por parte del Gobierno de Aragón de un programa sobre prevención de violencia de género y sexual que venía realizándose desde hace varios cursos en la comunidad autónoma con financiación del Ministerio de Igualdad. O la petición, por carta, de la Consejería de Educación valenciana a todas las direcciones de escuelas e institutos de que informen a las familias “de todo lo que se hace” en los centros, actividades curriculares incluidas, después de recordarles “el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”.

Ignacio Garriga, secretario general de Vox, afirmó el lunes que su plan consistía en llevar a cabo “una acción coordinada en todas las instituciones donde la formación tiene representación” —después de las elecciones de mayo, la ultraderecha tiene representación en todos los parlamentos autonómicos, salvo en Galicia—, según el comunicado difundido por el partido. Este periódico ha comprobado que al menos en cuatro cámaras, las de Extremadura, Aragón, País Vasco y Cantabria, ya se han presentado. Una parte del texto es idéntico, pero cada una contiene además menciones vinculadas a la realidad de cada territorio, vista desde la óptica de Vox.

Las exigencias de Vox no tienen posibilidades de prosperar en muchas de las comunidades autónomas, dada la relación de fuerzas existente en ellas. Pero en seis de los 11 territorios que gobierna el PP, la Comunidad Valenciana, Murcia, Castilla y León, Baleares, Aragón y Extremadura, Vox forma parte del ejecutivo o, sin hacerlo, sus votos fueron necesarios para que el PP consiguiera la presidencia y continuarán siéndolo toda la legislatura para aprobar leyes, de forma que su capacidad de presión es mucho mayor. Y ya empiezan a acumularse indicios de ello.

En Extremadura, la reacción inicial de Ara Sánchez, secretaria general de Igualdad y Conciliación de la Junta de Extremadura, adscrita a la Consejería de Presidencia, a la iniciativa legislativa planteada por Vox fue tibia: Sánchez afirmó que los planteamientos de Vox estaban “en consonancia con lo que dispone el artículo 27 de la Constitución Española” (que recoge el derecho a la educación y la libertad de enseñanza) y que deberían debatirse. Su posición fue corregida después por el PP de Extremadura, que destacó que el veto parental (que la ultraderecha llama pin parental) no figura en el acuerdo de gobierno suscrito por ambas fuerzas, y que no van a admitirlo. “La propuesta de Vox se debatirá, si tiene que hacerse, pero nos atenemos al acuerdo de gobernabilidad”, añade una portavoz de la Consejería de Educación. Ignacio Urquizu, diputado autonómico del PSOE, tiene previsto preguntar este viernes en las Cortes de Aragón al Gobierno regional por la suspensión de un programa sobre prevención de violencia género y sexual, que se realizaba desde hace varios años en la comunidad autónoma y que en 2022 llegó a más de 3.000 adolescentes.

Y en la Comunidad Valenciana, el número dos de la Consejería de Educación, Daniel Mc Evoy, instó por carta el viernes pasado a todos los directores de colegios e institutos a que informen a las familias “de todo lo que se hace” en sus centros, incluidas las “actividades complementarias” que forman “parte del currículo y del proyecto educativo de cada centro”. Así como que trasladen aquellos escritos en los que alguna familia manifieste su “disconformidad” con “cualquier actividad complementaria programada o realizada” a la respectiva dirección territorial de la consejería a través de los inspectores de educación. Una portavoz del departamento rechaza que la carta pueda interpretarse como un aviso para navegantes, y afirma que se trata de un texto en el que se expresa “apoyo al trabajo que realizan los centros” al tiempo que se facilitan los cauces para aquellas familias que quieran presentar quejas.

En un momento en que, ante los crímenes machistas, las violaciones grupales en las que hay implicados menores, o la difusión de falsas fotografías de carácter sexual manipuladas con inteligencia artificial, los expertos subrayan la importancia de la prevención y la formación en la escuela, la secretaria de Educación del PSOE, Mari Luz Martínez Seijo, lamenta que Vox arrastre al PP a un debate completamente distinto. Como ejemplo de ello, uno de los elementos que la ultraderecha rechaza en las propuestas no de ley que ha empezado a registrar en los parlamentos autonómicos figura la siguiente afirmación (que pertenece al currículo de Primaria): “Desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual”.

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La secretaria general de Igualdad y Conciliación de la Junta de Extremadura, Ara Sánchez, que depende directamente de la Consejería de Presidencia, ha declarado que la propuesta de la ultraderecha “está en consonancia con lo que dispone el artículo 27 de la Constitución Española” (que recoge el derecho a la educación y la libertad de enseñanza).

El acuerdo de gobierno firmado por PP y Vox en junio —después de que Guardiola hubiera asegurado que no incorporaría a la ultraderecha a su ejecutivo— hablaba de forma general de que se garantizaría la “neutralidad ideológica” de la enseñanza en Extremadura, de forma similar al que recogían otros pactos firmados entre ambas fuerzas tras las elecciones autonómicas de mayo. Los acuerdos autonómicos que detallaban un poco más la cuestión, como los de Aragón y la Comunidad Valenciana, señalaban que la capacidad de veto de los padres se aplicaría a las actividades “extracurriculares”, en las cuales las familias siempre han podido decidir sobre la asistencia de sus hijos. Es decir, que eran solo un brindis al sol, porque por definición, el veto parental (que la ultraderecha llama pin parental) debe dar poder a los progenitores sobre los contenidos curriculares. Esto es, sobre aquello que deciden impartir los centros y los docentes en clase de acuerdo con las líneas maestras fijadas en los currículos de asignatura, que son obligatorios, corresponde establecerlos al Ministerio de Educación y son completados por cada comunidad autónoma para su territorio.

La secretaria general de Igualdad y Conciliación de la Junta de Extremadura, Ara Sánchez, ha destacado este miércoles que la iniciativa legislativa de Vox no utiliza la expresión “veto parental”. La cuestión relevante no es, sin embargo, cómo se le llame, sino el grado de poder, sobre contenidos curriculares o no, que se dé eventualmente a las familias sobre lo que el alumnado aprende en clase. La ultraderecha ha puesto el foco tradicionalmente al exigir la capacidad de veto en cuestiones relacionadas con la educación afectivo-sexual, la prevención de la discriminación hacia el colectivo lgtbi y la perspectiva de género.

El PSOE de Extremadura considera que la iniciativa constituye “un claro veto parental”, que pretende “adoctrinar” a los docentes y Unidas por Extremadura se ha preguntado si la presidenta de la Junta, María Guardiola, va a impulsar una educación sexual sana en las escuelas que evite las “violencias sexuales” o se dejará “arrastrar por la censura parental” planteada por Vox, que ha calificado de “indecente”.

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“Lo que nos dicen los datos es que no solo no se estaría cumpliendo esta pretensión niveladora y equitativa, sino que se está produciendo un efecto contrario”, afirma Alberto Álvarez-Sotomayor, profesor de Sociología en la Universidad de Córdoba y uno de los responsables de la investigación, que publicó en verano la revista Language and education, en un artículo que también firman Ricardo Barbieri, del mismo centro académico, y Juan Miguel Gómez-Espino, de la Universidad Pablo de Olavide.

Álvarez-Sotomayor pide cierta cautela con la extrapolación de los datos, porque cada comunidad autónoma cuenta con su propio programa y este está desarrollado en un grado diferente. Con datos comparables por territorios en este caso un tanto antiguos (del curso 2018-2019), Andalucía figura en una posición intermedia en cuanto a la implantación del bilingüismo, en una clasificación que encabezan Madrid y Navarra. Al mismo tiempo, sin embargo, los resultados de la nueva investigación son coherentes con los hallados en otros estudios. Uno de ellos, publicado en 2019 y basado en los datos del informe PISA para estudiantes de la Comunidad de Madrid, concluyó que “la probabilidad de estar inscrito en escuelas bilingües está significativamente influenciada por el nivel socioeconómico y sociocultural de la familia, siendo mayor para los niños que provienen de un entorno social más acomodado”. Y otro, realizado también en Madrid y basado en entrevistas con familias, reflejó que el programa actúa como un elemento de atracción para determinadas familias y como un desincentivador para otras. Entre estas últimas, uno de los problemas que destacaba el estudio era que los progenitores consideraban que para que sus hijos pudieran asistir a un centro bilingüe tendrían que pagar “lecciones extracurriculares de inglés”, lo que actuaba como barrera económica de acceso y constituía por tanto un “factor de segregación escolar socioeconómica”.

La mayor parte de las investigaciones realizadas hasta ahora en torno al bilingüismo se han concentrado en Madrid y se han enfocado sobre todo a cuestiones como el impacto académico de los programas o la opinión de la comunidad escolar hacia el mismo, señalan ahora los investigadores andaluces, habiéndose estudiado poco su efecto en términos de equidad.

El nuevo estudio muestra que las escuelas bilingües están ubicadas sobre todo en las áreas escolares ―las zonas en las que se divide un municipio a la hora de puntuar las solicitudes de matriculación, premiando la cercanía al domicilio― con ingresos más altos de las ciudades. Ocurre así en 26 de las 29 poblaciones andaluzas analizadas. En conjunto, “el ingreso promedio de las áreas escolares de las escuelas bilingües es un 15% más alto que el de las escuelas no bilingües”, concluyen los autores. El trabajo pone igualmente de relieve que los niños que viven en municipios con peores tasas de empleo y poblaciones más envejecidas también tienen menos probabilidades de asistir a una escuela bilingüe. No se están cumpliendo, concluye Álvarez-Sotomayor, los objetivos de justicia social que buena parte de la normativa del bilingüismo recogió para justificar su puesta en marcha, y que en el caso de la andaluza, aprobada en 2005, esperaba que sirviera para fomentar “la cohesión social, la equidad y la solidaridad”.

Incentivos

El abismo entre la proporción de colegios públicos y concertados que se han sumado al programa bilingüe en Andalucía requiere mayor investigación, admite el sociólogo. “Incluso comparando los centros públicos que están situados en zonas socioeconómicamente menos acomodadas, no solo deprimidas, sino de clase media baja, con los concertados de las mismas zonas, estos últimos ofrecen el bilingüismo en mucha mayor medida. Tenemos que ver por tanto qué incentivos tienen unos y otros para que esto suceda”. El estudio que acaban de publicar muestra que la existencia en un determinado de un colegio bilingüe aumenta las probabilidades de que los que se encuentran situados cerca de él también lo sean. “Nuestra hipótesis es que los concertados pueden haber tomado el programa como una forma de distinguirse dentro del mercado local en el que juegan, tanto en términos de captar o de retener alumnado, como de que este tenga un perfil socioeconómico determinado”, dice.

Los investigadores tienen avanzando otro trabajo que, según adelanta el sociólogo, muestra otro ámbito de desigualdad en torno al programa: la presencia de colegios bilingües es mucho menos frecuente en zonas rurales que en urbanas. Lo cual, añade, parece vinculado con el hecho de que en el ámbito rural la escuela concertada apenas tiene presencia.

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“Hace 20 o 25 años, no teníamos nada parecido. Se hacía la misma comida para todos. Si acaso, había un menú especial para ciertos casos de alergias, o las familias venían a recogerlos y comían en casa. Mi impresión es que han crecido mucho los casos”, afirma Begoña Aparicio, directora del colegio. En la pantalla de su ordenador aparece una relación anonimizada de los comensales y del tipo de menús y restricciones alimentarias que habrá que tener en cuenta hoy, último martes de septiembre. “Son 14″, comenta: basal (o estándar); halal (que sigue el rito musulmán); vegetariano; para niños con hipercolesterolemia; triturado (para chavales con diversidad); sin leche; sin huevo; sin mostaza, miel ni frutos secos; sin pescado, marisco y derivados; sin marisco ni cefalópodos; sin manzana; sin kiwi; sin kiwi ni coco, y sin piña.

La revisión se hace cada mañana para saber el número exacto de cada tipo y para no desperdiciar raciones, y la lista puede variar ligeramente. Casi siempre hay algún crío que no acude al colegio o que no se queda al comedor (por ejemplo, por tener que ir al dentista). En números redondos en el centro comen cada día 300 de los 400 niños y niñas de 2 a 12 años que tiene matriculados. Aproximadamente uno de cada seis toma un menú distinto al general. Un porcentaje solo un poco más alto de lo que se considera habitual en el sector, debido al volumen de alumnado, sobre todo de origen magrebí y de Pakistán, que toman menú halal en Les Arts. Una escuela situada al sur de la ciudad de Valencia, frente a la huerta, no lejos de la Ciudad de las Artes y las Ciencias, en un barrio que no hace tanto era humilde y en el que ahora no dejan de levantarse altos edificios de viviendas y se está gentrificando a toda velocidad.

La percepción de la directora sobre el incremento de alergias (una respuesta indebida del sistema inmunitario a productos en principio inocuos) no va desencaminada, afirma Jaime Lozano, jefe de sección de Alergología pediátrica del Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona. “Ha habido un aumento de casos de alergia. Por un lado, por un aumento de la prevalencia, y por otro porque se diagnostica mejor a los pacientes”. Los estudios no son todo lo precisos que deberían ser, dice Lozano, pero se estima que entre un 8% y un 10% de los niños padecen alergias alimentarias en los países desarrollados. Un porcentaje que, según algunos informes, cuyas conclusiones Lozano considera más bien excesivas, habría crecido a un ritmo del 2% anual en el último decenio.

Las causas del crecimiento tampoco están claras, pero suele aceptarse la intervención de varios factores. Entre ellos, un exceso de higiene en las primeras etapas de la vida, que afectaría al desarrollo del sistema inmune; un ritmo demasiado lento a la hora de introducir nuevos alimentos en la dieta de los niños, y la contaminación ambiental. En ciertos casos, las alergias alimentarias pueden dar lugar a reacciones graves, llamadas anafilaxias, que en ocasiones causan la muerte del menor. “Son excepcionales, pero cada pocos años se produce al menos un caso. Por eso hay que llevar tanto cuidado”, dice el médico.

Del comedor de Les Arts se encarga Colevisa, una empresa de restauración colectiva especializada en colegios con sede en Burjassot que da de comer diariamente a 43.500 alumnos de 200 centros educativos de la Comunidad Valenciana, Madrid y Baleares. Algo más del 9% del total, unos 4.000, tienen alergias, intolerancias (problemas en la digestión de determinados alimentos que entrañan normalmente menor riesgo para la salud que las alergias) o celiaquía (una enfermedad autoinmune específica vinculada al gluten) explica su gerente, Andrés González.

Colevisa cocina cada día 169 tipos de menús diferentes por estos motivos. “En muchos casos son combinaciones. Hay personas que son, por ejemplo, alérgicas al melocotón, y otras a las legumbres. Pero también las hay que lo son a las legumbres y al melocotón, y eso debemos tenerlo en cuenta como un caso aparte”, explica el directivo. Además de menús adaptados a restricciones sanitarias, y de raíz religiosa, como el halal y el kosher (que sigue preceptos tradicionales judíos), la empresa los sirve también vegetarianos, veganos, y macrobióticos. “Una empresa que hoy dijera que solo va a hacer el menú de toda la vida, creo que tendría los días contados”, dice González.

En un 80% de los centros a los que da servicio, los platos se cocinan en los propios colegios. En el resto, normalmente colegios sin cocina, los platos se llevan ya preparados. El consejo escolar de Les Arts, que pertenece al grupo de “cocina in situ”, selecciona cada año a la empresa del comedor entre una terna. Y esta se encarga de contratar a las cocineras ―que también se ocupan de tratar con los proveedores―, y a los monitores que organizan y vigilan el almuerzo.

Las familias pagan 4,25 euros por día de comedor, aunque el 83% tiene beca total o parcial. “Lo primero que miro todos los días son las alergias, porque es lo que más me preocupa”, comenta Rosa del Val, la cocinera jefa. Por la ventana de la cocina se ve una gran bandeja de “caracolas al pomodoro”, el primer plato del día, del que hoy están excluidos tanto los alérgicos al huevo como a la mostaza.

Los pícnics que organizan los días de excursión aumentaban el riesgo por la dificultad añadida de que los críos, sobre todo los más pequeños, no intercambiaran la comida (algo que también da problemas a la hora del almuerzo). La escuela decidió cortar por lo sano y hacer bocadillos que pudieran comer todos. “Se los hacemos, por ejemplo, de hummus. Y se los comen igual de bien o mal que cuando hacíamos el típico de jamón y queso”, dice la directora.

Media hora antes de que entren los niños, los 14 monitores de Les Arts, que llevan chalecos identificativos, empiezan a bajar las sillas de las mesas, y luego colocan vasos —de color para los niños con menú halal, transparentes para el resto—, cubiertos y bandejas. Las de los niños con alergias o intolerancias llevan una tarjeta plastificada en la que aparece escrito y dibujado aquello que no pueden comer. La ficha se pone siempre, aunque el menú basal no incluya el producto al que un chaval tiene alergia y vaya a comer, por tanto, la versión estándar. “Ponerlo siempre, de forma sistemática, es la forma que tenemos de no equivocarnos”, comenta Carolina Molina, coordinadora de los monitores del comedor. En la zona de mesas de cuarto de primaria, una niña se sienta en su puesto, que distingue porque sobre la bandeja hay un cartel con una piña. “No me puede ni tocar los labios. Si lo hago se me hincha la lengua y empieza a picarme todo el cuerpo”, cuenta.

La mayoría de casos llegan diagnosticados a la escuela. En Les Arts no han tenido problemas serios, ni han tenido que usar las jeringuillas autoinyectables de adrenalina que algunos progenitores han ido llevando al centro. A la menor sospecha de problemas, con todo, avisan a las familias. A Esther, cuyo hijo de tres años es alérgico al huevo, nunca la han llamado. “Cuando tenía un año le dimos tortilla, se le puso la boca roja y no dejaba de llorar. Es una preocupación, sí, pero en la escuela estamos tranquilos, porque llevan mucho cuidado”.

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Pregunta. Afirma usted que España gasta todas las energías en reformar las leyes de educación y llega sin fuerza al momento clave. ¿Qué momento es ese?

Respuesta. A partir de los años ochenta, cuando llega al poder el partido socialista, se toma conciencia de que hay que cambiar el sistema educativo, que es una de las partes cruciales para que el país se desarrolle social, política y democráticamente. Y ahí se inicia un proceso de reformismo muy importante, hasta el punto de que yo creo que ha sido excesivo. Por las legislaciones y diseños oficiales han circulado, sobre todo a partir de los años noventa, los mejores planteamientos educativos, en relación con la enseñanza y el aprendizaje, el profesorado, los proyectos y la autonomía de los centros. Creo que ha sido un movimiento interesante. Pero me da la impresión de que se ha producido una fractura en dos aspectos muy importantes.

P. ¿Cuáles?

R. Uno es la enorme polarización ideológica que se ha producido en torno a la educación, de modo que hemos asistido a un periodo de reformas y contrarreformas, contrarreformas de las reformas…, como si fuese el famoso teje y desteje de Penélope. Ha sido y sigue siendo muy pernicioso, y termina trasladando una confrontación pedagógica y profesional a los propios centros. El reformismo español se ha dejado la mejor parte de sus intenciones y propósitos básicamente en el tintero y en la gatera. Hemos depositado la mayor parte de las energías en reformar y cambiar la educación en legislaciones educativas que, aun siendo en principio interesantes, han perdido muchas de sus potencialidades.

P. ¿Por qué?

R. Porque se han desatendido las condiciones necesarias para que los profesores y los centros no se den de bruces con jergas que pretenden decir muchas cosas, pero que para ellos no significan nada, o piensan que solo les van a burocratizar. Hay países que hace tiempo se dieron cuenta de que las reformas como diseño, casi no cambian nada. Lo que cambia y transforma la educación de un país es todo lo que tiene que ver con procesos más intermedios entre las reformas y la práctica, que atañen a los actores educativos más relevantes y que están más directamente próximos al día a día, y que son los docentes, son equipos directivos, son comunidades educativas, son estudiantes, son familias…. Ese es el entorno y la serie de procesos que tienen que moverse para que los cambios en educación nos lleven a alguna parte.

P. ¿Qué cambios son necesarios en torno al profesorado?

R. Uno de nuestros grandes descuidos ha sido no considerar suficientemente la importancia de la profesión docente, y de atraer a ella a los chicos y las chicas con más capacidades, como han hecho países que nos llevan la delantera. Deberíamos haber cuidado sobremanera la etapa de formación y preparación inicial, los contenidos y las metodologías de la formación del profesorado. Y ello debería haber llevado consigo mucha más atención de la que se le dio, que fue por desgracia escasa, a quienes eran los formadores de los futuros formadores.

P. ¿A los profesores universitarios de las carreras de Educación?

R. Totalmente, antes y ahora. Uno de los últimos cambios fue elevar a la categoría de máster la formación del profesorado de secundaria, y estuvo bien. Pero si haces un diseño, siempre mejorable pero razonablemente aceptable, y lo pones en manos del último profesor asociado o del último profesor disponible del área, que lo utiliza exclusivamente para rellenar horario, sin la más mínima conciencia de lo que significa ser profesor de secundaria, sin el más mínimo conocimiento de los centros de secundaria, etcétera, lo que sale es un auténtico churro. Y algo parecido sucede con las prácticas.

P. ¿En qué sentido?

R. Hace muchos años que se vienen realizando el prácticum en los centros educativos. Pero como el número de alumnos en las facultades es absolutamente inmanejable, más allá de conseguir que los colegios y los centros de secundaria consientan en que vayan los estudiantes a hacer prácticas, se descuida lo más importante, que tiene que ver con el tipo de prácticas que hacen, quiénes son los tutores, qué tipo de relaciones tienen la oportunidad de ver y experimentar dentro de los centros… Nuestro sistema de selección del profesorado mediante oposiciones está, además, a años luz de lo que sería deseable. Y tenemos muy desatendida la formación continuada del profesorado.

P. ¿Por qué le parece tan floja?

R. Se basa en gran medida en cursillos, cuando, como se sabe en otros países, para que la formación y preparación del profesorado tenga verdadero sentido tiene que discurrir lo más cercana posible a la práctica del día a día. Utilizando recursos formativos que provengan del conocimiento pedagógico más desarrollado y con apoyos desde fuera, pero situado en el entorno de la práctica. No esperando a que el experto de turno te dé cuatro recetas para que las apliques, sino que sea el propio profesorado en los centros, reuniéndose con sus compañeros, mediante la observación, y compartiendo sus experiencias quienes vean cuáles son los problemas y los aciertos de la práctica, y puedan irse enriqueciendo y creciendo como profesores y como centros en el día a día. Hay países donde los docentes dedican 15 horas a la semana a hacerlo.

P. ¿Es un obstáculo al respecto que en España se den muchas más horas de clase que en la media de la UE?

R. Sí, es un problema material. Pero lo que creo que todavía no ha calado en nuestro país, y en otros contextos está firmemente asentado, es que al centro educativo un docente no solo va a enseñar, sino que también debería ir a aprender, lo cual significa que yo tengo que participar y que me tienen que facilitar las condiciones para ello.

P. Usted advierte que las decisiones educativas se toman a ciegas.

R. No tenemos un sistema de seguimiento mínimamente capaz de hacer un diagnóstico de cómo están las cosas. No conocemos el funcionamiento del profesorado, ni de los centros. No conocemos por dentro el sistema educativo. Y como no lo conocemos, la mayor parte de las reformas van a ciegas, o están condicionadas solo por presupuestos partidarios. Que yo conozca, no hay nadie en el país, ni en el ministerio ni en grupos de investigación que sepa y esté en condiciones de decir, con fundamentos empíricos, qué matemáticas se están enseñando en la ESO y cómo se están enseñando, o qué lengua, qué sociales, qué música… Nunca hemos tenido la sensibilidad de decir: en lugar de reformar tanto por decretos y diseños, ¿por qué no prestamos alguna atención, a saber, diagnosticar y valorar qué es lo que está pasando dentro del sistema educativo?

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“La educación sexual está ahora presente en el currículo escolar, pero a través de contenidos breves esparcidos por diferentes materias. Y eso imposibilita que haya una formación integral y de calidad como recomiendan organismos internacionales como la OMS y la Unesco, que plantean que haya un cuerpo de conocimientos como asignatura concreta o como bloque importante dentro de una materia”, afirma José García, coautor de un programa institucional sobre educación sexual que se imparte en Asturias desde 2008. La educación sexual integral, dice García, que dedicó su tesis doctoral a esta cuestión y trabaja en la Consejería de Sanidad del Principado, es importante para la prevención de infecciones de transmisión sexual y embarazos no deseados, así como para contrarrestar los estereotipos machistas a los que los menores se exponen a través de la pornografía. Pero no solo debe plantearse en clave negativa, añade, sino incluir también “un enfoque de derechos y género y una visión positiva para favorecer la salud, el bienestar y el placer”.

La ley de educación aprobada por los socialistas en 1990, la Logse, no mencionaba la educación sexual ―aunque esta sí se citaba en alguna materia―. La Ley Orgánica de Educación (LOE), del 2006, también del PSOE, sí señalaba que los estudiantes de secundaria debían “conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad”, y se preveía su tratamiento en algunas asignaturas. La ley del aborto de 2010 insistía en que los poderes públicos debían garantizar “la educación afectivo sexual y reproductiva en los contenidos formales del sistema educativo”, y en los últimos años se han incluido referencias parecidas en la ley de protección de la infancia o la de libertad sexual. Para que lleguen a las aulas dichos mandatos deben traducirse, sin embargo, en normativa educativa.

La que más ha avanzado es la actual reforma educativa, iniciada con la Lomloe, que la ha incluido en varias asignaturas desde infantil hasta el bachillerato. La referencia más larga y concreta figura en los contenidos de Biología para los cursos de primero a tercero de la ESO, que indican: “Educación afectivo-sexual desde la perspectiva de la igualdad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La importancia de las prácticas sexuales responsables (…). La prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS) y de embarazos no deseados. El uso adecuado de métodos anticonceptivos y de métodos de prevención de ITS”. El párrafo está incluido en uno de los ocho bloques de la materia, el de Hábitos Saludables, que toca otras cuestiones como la dieta saludable y la prevención de las drogas.

Guerra cultural

Los contenidos de educación afectivo sexual no tienen asignado un número de horas, porque estas solo se establecen para asignaturas completas, recuerda Alejandro Tiana, ex secretario de Estado de Educación, que estuvo a los mandos de la reforma con las ministras Isabel Celaá y Pilar Alegría. La única manera de haberle asegurado un tiempo concreto habría sido convertirla en materia, abunda Tiana, pero esa opción no llegó a plantearse, añade, por el elevado número de asignaturas y de horas lectivas que ya presenta el sistema educativo español. “En estas cuestiones, que hay quien quiere convertir en guerras culturales, intentas ser cauto y a la vez dejar claro lo que hay que hacer”, afirma el ex número dos del ministerio. “Luego es verdad que las comunidades autónomas, los centros y los docentes, que son los que aplican el currículo, tienen margen, y no puedes estar seguro de que lo apliquen. Para ello necesitarías un aparato coercitivo muy fuerte o haber llegado a un grado de acuerdo sobre que las cosas deben ser así, como ocurre con la mayor parte del currículo. Normalmente, nadie discute la geometría”.

Con cautela y todo, las menciones a la educación afectivo sexual del nuevo currículo generan airadas críticas de comunidades autónomas del PP, como la de Madrid, la confederación de Ampas de la enseñanza católica Concapa —que llegó a acudir a los tribunales—, y de los medios de comunicación conservadores.

En general, la educación sexual se toca a lo largo de la educación obligatoria principalmente en las materias de Conocimiento del Medio, Educación en Valores, y Biología. Y con frecuencia se aborda en las tutorías, con charlas impartidas por miembros de entidades especializadas externas, aunque en horario lectivo y, por tanto, de asistencia obligatoria. Isabel Ruso, presidenta de la asociación de directores de institutos públicos de Galicia, también lo considera un asunto delicado. “Es un tema que linda con cuestiones de ética y moral, y eso puede ser un problema a la hora de transmitir la información, que no se enfoca de la misma manera dependiendo de la familia. En todo caso, tenemos que afrontarlo de la manera más objetiva y seria posible, como cualquier otra materia”.

Concertados católicos y laicos

Hay colegios católicos que abordan la educación sexual desde un ideario cristiano tan particular que es difícil considerarla tal, admiten fuentes de Escuelas Católicas. Al otro lado, los centros que históricamente la han tratado de forma más integral han sido algunos concertados laicos progresistas, como Carolines, situado en Picassent (Valencia), que la imparte en cada curso, adaptándola a la edad, y donde esta semana todo el claustro de docentes está formándose en la materia. “La sociedad cambia, los chicos y chicas van superrápido, y no es una formación que puedas hacer para toda la vida y olvidarte”, dice la directora, Sonia Casquete. “Y es importante fijar métodos, en este caso un método para enseñar la educación sexual, y que no dependa de la sensibilidad de cada maestro o maestra”.

La formación del profesorado, y que sea este quien enseñe y resuelva las dudas de los chavales en el terreno afectivo sexual, es la piedra angular de uno de los proyectos públicos de referencia en España, Skolae, que lleva a cabo desde 2017 la Consejería de Educación de Navarra. “Creemos que la educación sexual no se puede llevar al aula como un paracaídas, sino en el contexto de la coeducación”, explican Amelia Fernández de Monje y Oihana Etxarte, responsables del programa, cuyo enfoque abarca también la formación en igualdad, la visibilización de las mujeres, la prevención de la violencia de género o el respeto a las identidades. El programa navarro es obligatorio para los centros públicos y concertados, y el 86% de ellos ya ha participado.

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Los territorios que han mantenido a sus gobiernos tampoco han estado exentos de problemas en el arranque del curso. Y en general, como puso de manifiesto el informe publicado el martes por CC OO, todos los Ejecutivos siguen retirando paulatinamente a parte de los 33.323 profesores que incorporaron por la covid en 2020 (ya han quitado 11.027, 4.999 de ellos este curso). Pero las comunidades donde no hubo vuelco en mayo mantienen la misma línea de política educativa que la legislatura pasada. Lo que sigue es un repaso a lo que está ocurriendo donde sí ha habido un cambio de dirección hacia la derecha.

Menos plazas en colegios de educación infantil. Canarias es uno de los territorios donde menos escolarizados están los niños de 0 a 3 años (un 27%, frente a la media española del 45,6%) a pesar de la importancia que ello tiene, sobre todo, para los críos de hogares pobres. Para compensar esa diferencia, el anterior Ejecutivo canario presidido por los socialistas puso en marcha un plan para abrir clases de dos años en colegios públicos. A principio de este curso, estaba previsto que se incorporasen 638 niños, entre septiembre y octubre, a medida que acabaran las obras menores de adaptación de las aulas para acogerlos (que afectan sobre todo a la disposición de los baños). Y en enero debían sumarse otros 588. La Consejería de Educación, dirigida por el PP (socio de gobierno de Coalición Canaria), ha decidido, sin embargo, paralizar el proceso con el argumento de que no daba tiempo a tener listos los centros, y ha ofrecido a las familias derivarlos, según un portavoz, de “forma temporal y extraordinaria”, a escuelas infantiles privadas y municipales hasta que las obras acaben.

Manuela Armas, la exconsejera socialista que elaboró el plan la legislatura pasada, asegura, sin embargo, que había tiempo de sobra para terminar los trabajos para el arranque de curso. “Y la medida que han adoptado no resuelve las cosas. La apertura de las aulas de dos años estaba prevista precisamente donde menos oferta había. Y en esos barrios, que en muchos casos son los más desfavorecidos, no hay escuelas privadas a las que se pueda llevar a los niños”, afirma.

Comedores escolares. El anterior Gobierno de Extremadura del PSOE anunció la pasada legislatura la gratuidad universal del comedor escolar, que empezó a aplicarse en enero para quienes ya estaban apuntados al servicio. De cara al nuevo curso, sin embargo, el nuevo Ejecutivo, de PP y Vox, ha limitado el número de beneficiarios a 15.493, dejando fuera a 2.126 niños cuyas familias sí tienen que pagar. El Gobierno que preside la popular María Guardiola argumenta que el límite de plazas venía fijado por la normativa aprobada por los socialistas. En realidad, dicho número se correspondía con el de usuarios que había a inicios del curso pasado, y el anterior Gobierno regional dijo que lo ampliaría si era necesario. La federación de asociaciones de familias de Extremadura Freampa ha señalado que hubiera bastado con hacer una modificación presupuestaria para cubrir la gratuidad de esos 2.126 niños (como la que ha hecho el nuevo Gobierno de Aragón, integrado también por el PP y Vox, que ha introducido una nueva partida de 112 millones de euros destinada a la escuela concertada).

Carmen, que pertenece a Freampa y pide que no se la identifique con su nombre real, es madre de tres hijos, dos de los cuales asisten a un colegio público en Cáceres, y se han quedado sin la ayuda. “Somos cinco en casa. Mi marido, que trabaja a 200 kilómetros de aquí, tiene un sueldo de 1.300 euros, y yo gano 800, así que para nosotros el comedor, que este año ha subido y nos costará unos 250 euros al mes, es un gasto importante, con el que además no contábamos”, afirma.

Exceso de profesorado. El nuevo consejero de Educación valenciano, José Antonio Rovira, del PP, declaró al poco de llegar al cargo que el sistema educativo autonómico tenía demasiados profesores. Un aviso para navegantes al que siguió uno de los procesos de asignación de docentes más tormentosos que se recuerdan en la Comunidad Valenciana. Después de un verano lleno de vaivenes en las listas de las adjudicaciones, el 86% de los centros iniciaron el curso con falta de profesorado y en un tercio de ellos faltaban al menos cuatro, según el recuento presentado el lunes por CC OO. “Normalmente, a finales de julio yo ya sabía en qué centro iba a estar. Y este año no he tenido ni idea hasta finales de agosto, tres días antes de ir al instituto. Ha sido un caos total. Sacaron una lista, que luego no era buena, después sacaron otra, que también tenía problemas y la anularon… Por lo que sé, hay centenares de reclamaciones interpuestas”, comenta Miquel, un profesor de secundaria que pide que no se publique su nombre para evitar posibles “represalias”.

La consecuencia de la desorganización en la asignación de destinos ―que también se ha producido en otros territorios donde no ha cambiado el Gobierno, como Madrid― es que miles de niños han comenzado el curso sin tutor o sin el profesor de alguna asignatura. Los responsables de la Consejería de Educación han culpado del descontrol a sus antecesores. Uno de los niños afectados es el hijo de Mónica Ibáñez, que estudia en el colegio público Cervantes de Valencia y el martes seguía sin tutor. “Han perdido ya una semana y media. Y cuando llegue el nuevo maestro tendrá que conocer a los niños, aprender cómo funciona el centro, coordinarse con las otras dos tutoras de quinto de primaria… Y estamos hablando ya de un curso importante. Y de cara a los niños, ¿qué les estamos transmitiendo? ¿Que no pasa nada si no tienen tutora?”.

Concertar nuevas etapas y servicios. Los nuevos Ejecutivos de tres de los territorios donde los conciertos en bachillerato no están extendidos, Aragón, La Rioja y Cantabria, han manifestado su intención de hacerlo. El anuncio se produce cuando la educación infantil y la primaria ya están sufriendo el descenso sostenido de la natalidad, que acabará llegando al bachillerato. Aumentar la extensión de los conciertos multiplicará el impacto de la caída demográfica en la educación pública, que ya está perdiendo muchas más clases y centros que la privada subvencionada. En opinión de Miguel Ángel Sanz, presidente de Fapar, la federación mayoritaria de familias de Aragón, el Gobierno autonómico está anteponiendo la educación privada concertada a la pública, “olvidando que esta es la que vertebra nuestro territorio y garantiza el derecho a la educación de todos los chicos y chicas al margen de su lugar de residencia, que en el caso de Aragón es mayoritariamente rural”. Una portavoz de la Consejería de Educación afirma, por su parte, que el nuevo Ejecutivo persigue construir un sistema educativo “en el que primen la libertad, la excelencia y la equidad” y que cree “firmemente en la convivencia de los distintos modelos educativos”.

En Baleares, el plan del nuevo Gobierno, del PP, consiste en concertar el primer ciclo de la educación infantil (de cero a tres años), y subvencionar el transporte escolar también a los colegios concertados.

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Ello tiene como consecuencia un aumento de ratio de alumnos por aula en la escuela pública (o, al menos, que esta no disminuya tanto como podría hacerlo en un contexto de descenso de alumnado por la caída de la natalidad, como sí lo hace en la concertada). Y, además, favorece el trasvase de estudiantes de la pública a la concertada (que habría perdido aún más matrícula si los grupos se suprimieran de forma más equilibrada entre ambas redes escolares).

“Los datos ponen de manifiesto una actitud política de debilitar deliberadamente la escuela pública”, afirma Francisco García, secretario general de Comisiones Obreras. “Y es una decisión que normalmente coincide con el sesgo político de determinados gobiernos. Si uno ve dónde está la realidad más dura, más palpable, se puede comprobar que cuando gobierna la derecha, la red pública se debilita y la concertada se fortalece”.

El caso más llamativo es el de Andalucía, donde los centros públicos han perdido el 5,9% de sus clases entre 2018 y 2023, mientras los de la red concertada no solo no han disminuido, sino que han aumentado un 5%. El PP empezó a gobernar la comunidad en enero de 2019. En Andalucía, al revés que la media del conjunto de España, la red pública también ha perdido un mayor porcentaje de alumnado, un 10,7%, frente al 4,3% de la privada subvencionada. CC OO destaca que una de las consecuencias de la supresión de clases en la red pública es que ello genera una pérdida de alumnado adicional a la que ya está provocando de por sí en la escuela el largo descenso de la natalidad. Entre los pocos casos que escapan a la tendencia general figura Aragón, presidido por los socialistas entre 2015 y 2023, donde la escuela pública ha experimentado un aumento del 1,4% de los grupos (y una caída del 5,2% del alumnado), y la concertada ha perdido un 1,2% de grupos mientras su matrícula se reducía un 10,2%.

Blindaje de conciertos y jueces

En el hecho de que se hayan suprimido muchos más grupos en la escuela pública que en la red privada subvencionada ha influido que, durante años, los conciertos educativos han actuado como un blindaje. Los conciertos, que suelen durar seis años en primaria y cuatro en el resto de las etapas (el Gobierno de Madrid los ha extendido a un decenio), han protegido a los centros que contaban con ellos incluso cuando la matrícula caía y la comunidad autónoma correspondiente quería quitarles unidades, gracias en muchos casos a la aceptación de demandas por parte de los tribunales. La entrada en vigor, en 2020, de la actual ley educativa, la Lomloe, cambió el escenario al establecer la obligación de que los Ejecutivos autonómicos ofrezcan un número suficiente de plazas públicas y darles la competencia para ordenar su oferta, afirma Héctor Adsuar, secretario de Enseñanza pública de CC OO. Su aplicación recae en las comunidades autónomas. Pero ahora al menos tienen la oportunidad de utilizar los argumentos de una ley orgánica ante los tribunales en caso de conflicto.

Otro factor que ha contribuido a que la escuela pública salga más perjudicada es el hecho de que es la que garantiza el servicio educativo en las zonas rurales (donde la concertada apenas está implantada), más afectadas por la despoblación.

11.000 maestros menos que en 2020

El análisis de la evolución de las plantillas pone de manifiesto que de los 33.323 profesores (contabilizados por cupos a tiempo completo; dos docentes con media jornada cuentan como uno) que se incorporaron a la educación pública en el curso 2020-2021 para poder reducir el tamaño de los grupos como preveía la normativa anticovid, quedan 22.296. Es decir, que se han suprimido 11.027 puestos. Los territorios donde más se han perdido han sido Madrid, con 5.634 menos, y Andalucía, 2.645, aunque también fueron los territorios que más docentes contrataron al inicio de la pandemia, 7.398 y 6.545 respectivamente.

El informe de CC OO refleja que la educación pública matricula al 66,9% de todos los estudiantes, pero al 72,5% de quienes presentan algún tipo de discapacidad, y al 75,4% de los niños y adolescentes con necesidades específicas de apoyo educativo por otro tipo de causas, como la “vulnerabilidad socioeducativa” (al 77,9%) o el “desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje” (83,7%).

El sindicato propone, para mejorar la inclusión educativa y corregir el desequilibrio que asume la educación pública, que todo el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo cuente “doble a efectos de ratio en todos los grupos”. “Esto se ha hecho en el pasado y aún se hace en algunas administraciones, en algunas etapas y solo con el alumnado con necesidades especiales asociadas a discapacidad”, señala el informe.

Aprobar dicha medida supondría incorporar a 34.717 docentes a la educación pública. Sumados a otros refuerzos que el sindicato reclama, 21.177 de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, 10.026 orientadores, y 18.995 profesionales para cubrir la nueva figura de coordinador de convivencia de los centros, Comisiones Obreras propone contratar a un total de 84.915 nuevos profesores y educadores de forma escalonada en un plazo de cuatro o cinco años. El coste de hacerlo ascendería a unos 3.566.000 millones de euros, un 0,27% del PIB de 2022.

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Las previsiones del estudio, elaborado por Lucas Gortazar, Jorge Galindo y Ramón Pacheco, basadas en la proyección de población del INE, abarca hasta 2037, e indican que para ese año la población menor de 16 años será un 14,1% inferior a la de 2013, y presentará fuertes contrastes regionales. Los territorios de la mitad oeste de España perderán mucho más alumnado que los del este. Galicia, Asturias, Cantabria, casi toda Castilla y León, Extremadura, el sur de Castilla-La Mancha y buena parte de Andalucía registrarán los mayores descensos. En 11 provincias la bajada alcanzará o superará el 30% (en Zamora llegará al 44%). En el otro extremo, Baleares y Almería ganarán un 7% de estudiantes.

Dentro de las etapas obligatorias (6 a 16 años), la educación primaria, que llegó a alcanzar 3 millones de alumnos en 2017, habrá sufrido la pérdida para 2023 de un 20% de alumnos, hasta quedarse con 2,4 millones. En la ESO, el número de estudiantes habrá caído en 2037 un 25% respecto a su máximo, que ha alcanzado este año, pasando de 2,1 millones de alumnos a 1,6 millones. El informe propone aprovechar ese hueco para reducir el tamaño de las clases, ampliar los refuerzos al alumnado vulnerable, mejorar las condiciones laborales del profesorado y seguir expandiendo la Formación Profesional y el primer ciclo de educación infantil.

El número de nacimientos, que lleva cayendo de forma casi ininterrumpida desde 2008, y por tanto de alumnos en etapas obligatorias, está condicionado sobre todo por el número de mujeres en edad de tener hijos, y por el número de descendientes medio que tienen dichas mujeres. El primer factor explica la previsión de aumento de nacimientos a partir de este mismo año que contempla la proyección del INE, al haber empezado a llegar a edad de tener hijos las mujeres que nacieron en el último pequeño bum de nacimientos registrados en España (entre 1998 y 2008). El segundo factor, la tasa de fertilidad o promedio de hijos por mujer, se halla en su nivel más bajo en lo que va de siglo, por debajo de 1,2 hijos por mujer, una tendencia sostenida en la que intervienen desde cuestiones culturales a la escasez de políticas de fomento de la natalidad y protección de la infancia que hay en España.

Menos de dos hijos por mujer

Pero incluso si dichas políticas se incrementaran, los autores del informe advierten que, además de requerir tiempo para surtir efecto, “la realidad demográfica en Occidente es que, hasta ahora, ningún país que haya bajado de dos hijos por mujer ha vuelto a superar esa barrera”. Y sin alcanzar dicha cifra de dos hijos por mujer (en realidad de 2,1, para compensar la mortalidad infantil) que es la condición necesaria para “asegurar un reemplazo demográfico perfecto”, aunque pueda haber coyunturales de tendencia (por ejemplo, más nacimientos), “en ningún caso el nuevo máximo de alumnos superará al anterior”.

El estudio de Esade considera que ello debería llevar a las autoridades educativas a “asumir el declive demográfico como una constante, más que como una variable” y a planear cómo prepararse al respecto. “El descenso va a ser diferente, por barrio, por municipio, por comunidad autónoma, y va a tener un impacto desigual en la red escolar. Va a haber escuelas que se van a hacer muy pequeñas, y no todas van a estar en zonas rurales. También habrá muchas en zonas urbanas, por las dinámicas de escolarización”, afirma Gortazar. Según un análisis de 2019 realizado con datos del País Vasco, la inversión media por alumno de un colegio muy pequeño (de 50 a 100 alumnos) es muy superior, de 8.558 euros, que el de un centro con más de 400 niños, 3.972, prosigue Gortazar. “La pregunta es: ¿Dejamos que eso pase y no hacemos nada, y dentro de 10 años una comunidad autónoma puede haber pasado de tener, digamos, 100 escuelas pequeñas a tener 600? ¿O hacemos un ejercicio de anticipación con el objetivo de que la red escolar sea mejor, con escuelas más equilibradas y mejores servicios?”.

Hasta en las previsiones más pesimistas sobre la evolución del gasto público educativo de los próximos años ―como la que realiza la Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (Airef)―, en parte por factores como la mayor demanda de recursos que exigirá el envejecimiento de la población, la caída prevista de alumnado dará lugar a un excedente de fondos que las administraciones educativas deben decidir cómo invertir.

Posibles medidas

Los investigadores de EsadeEcPol plantean que, en vez de dejar que las cosas evolucionen sin más, con el creciente número de escuelas muy pequeñas absorbiendo una parte cada vez mayor del presupuesto educativo, las administraciones deberían planificar una “reestructuración de la red, de manera controlada, equilibrada y con mecanismos de compensación”, incluidos fondos para garantizar transporte y comedor gratuitos al alumnado que deba desplazarse como consecuencia de los cierres de las escuelas.

El informe plantea seis áreas en las que podrían invertirse, una vez realizada esa poda, el excedente de financiación por alumno. Reducir la ratio de alumnos por aula; ampliar el tiempo que los niños pasan en la escuela y aumentar el refuerzo escolar al alumnado socioculturalmente desfavorecido; mejorar las condiciones del profesorado (desde el salario a la reducción de la elevada tasa de interinidad, que ha alcanzado el 30% en la enseñanza pública); potenciar la colaboración entre profesores y la codocencia (dos maestros juntos en el aula); continuar expandiendo las plazas del primer ciclo de infantil (de 0 a 3 años) y de Formación Profesional, y aplicar políticas contra la segregación escolar, evitando que, sin una planificación adecuada, el descenso demográfico desequilibre aún más la composición social de los centros educativos.

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En el mismo informe de 2019, Education at a Glance (que en España cuenta con una versión propia elaborada por el Ministerio de Educación, llamada Panorama de la Educación), el alumnado español de secundaria tenía 1.054 horas de instrucción. Ello suponía un 18,1% más que la media de la UE (que en aquella edición se calculó sobre la base de los 23 países europeos que formaron parte del informe), que se situaba en 892 horas, y un 30% más de horas que Finlandia, uno de los referentes mundiales de la educación, donde se daban 808 horas. Cuatro años después, la radiografía de la OCDE, una organización de la que forman parte los países más ricos del mundo, refleja que los estudiantes españoles tienen 1.057 horas de instrucción, lo que supone un 20,6% más que la media en la UE (que en esta ocasión se calcula con 25 países). Finlandia sigue teniendo las mismas horas, pero otros países, como Portugal, Alemania e Irlanda, las han reducido, mientras algunos, como Francia y Suecia, las han aumentado, aunque siguen por debajo del nivel español.

Las horas lectivas en secundaria se situaban en torno a las 950 en 2003, y han ido subiendo con cada reforma educativa. Ello tiene como consecuencia que los estudiantes tengan una mayor carga de evaluación, tanto durante los cursos como en Selectividad, advirtieron en un documento publicado el año pasado, Cuaderno sobre aprendizaje competencial en España: Diagnóstico y Recomendaciones para una Transformación Curricular Exitosa, los investigadores en educación Lucas Gortazar, Juan Manuel Moreno, Inés Fernández, Ana Herrero y Ángel Martínez, de EsadeEcPol. Y también provoca que dichas horas de clase absorban unos recursos que podrían dedicarse a lo que los autores consideran “políticas más eficaces para el éxito escolar”, como “más diversificación curricular o desdobles, reducir el número de alumnos por clase o ampliar el refuerzo escolar y extraescolar para los alumnos que mayor desajuste curricular tienen y más rezagados van”.

La gran carga lectiva que tiene el alumnado de secundaria en España (en primaria los niños también tienen más horas de clase que el promedio de sus vecinos de la UE, pero la diferencia es más razonable, de un 7,3%) es el producto de la tradición y de la forma en que, cada vez que hay una reforma educativa, se negocia la llamada ordenación de los estudios, la parte de la normativa que establece cómo se distribuye el tiempo escolar. Un exresponsable educativo lamentaba, mientras se diseñaba la última, que, cuando las especialidades que se sienten minusvaloradas presionan para tener más horas en el currículo, la administración opta generalmente por aumentar el tiempo total antes que compensar la subida de una materia con la reducción de otra. Bastante desgaste supone aprobar una nueva ley educativa (no hay más que ver cómo terminaron, en términos de desgaste político, la mayoría de ministros que las han impulsado en las últimas décadas), como para enfrentarse después a los departamentos, sociedades y asociaciones que representan a las respectivas asignaturas. Y aquellos que podrían actuar como contrapeso de dicha tendencia, los estudiantes y sus familias, ni suelen tener información sobre lo que sucede en el resto de la Unión Europea ni están lo bastante organizados como para ejercer una oposición efectiva.

El informe, que la OCDE publica anualmente desde los años noventa, también pone de manifiesto que las vacaciones escolares españolas se concentran en los meses de verano ―como sucede en otros países del sur de Europa, que, entre otras cosas, son más calurosos―. Todo ello, sumado a la jornada intensiva ―concentrada solo en la mañana― que tienen casi todos los institutos públicos, determina la alta densidad del horario escolar de los adolescentes españoles.

Menos desventaja

Las nuevas ediciones de Education at a Glance y el complementario Panorama de la Educación que elabora el Ministerio de Educación reflejan otras características del sistema educativo español que ayudan a comprender mejor el país. El factor que mejor predice la trayectoria académica del alumnado es el nivel de estudios de sus progenitores. Y España parte con una gran desventaja respecto a su entorno. El 35,8% de la población de 25 a 64 años solo tiene, como mucho, la Educación Secundaria Obligatoria, cuando en la UE el porcentaje no llega a la mitad (16,6%). La evolución es, sin embargo, positiva; el porcentaje se ha reducido casi 10 puntos entre 2012 y 2022, gracias al progreso del nivel educativo de los jóvenes.

El análisis por niveles de estudios muestra que el problema estructural de España respecto a su entorno europeo es que tiene un déficit de población con estudios técnicos (como la FP de grado medio) y un exceso de ciudadanos con niveles bajos de formación. En la parte alta, los estudios terciarios (que incluyen los universitarios y los de FP de grado superior), el país se sitúa, en cambio, ligeramente por encima de la media.

Uno de los objetivos de la nueva ley de FP es potenciar la formación que se desarrolla de forma mixta entre centros educativos y entornos de trabajo. Y los datos de la OCDE acreditan dicha necesidad. En España solo el 2,4% del alumnado de segunda etapa de la educación secundaria estudia la llamada FP dual (en la que al menos el 33% del tiempo se desarrolla en empresas), mientras que en la UE lo hace el 40,4%.

España sigue teniendo un porcentaje muy alto de jóvenes de 18 a 24 años que ni estudia ni trabaja: el 17,2%. En la UE , donde la media es del 13,7%, solo es más elevado en Italia. Pero está mejorando: dos años antes era el 20% y hace 10, cerca del 30%. Si se observa una franja de edad más amplia, de los 15 a los 29 años, el porcentaje español de ninis bajó en 2022 al 12,7%, según Eurostat, y se situó en el 11,7% en la media comunitaria.

La brecha de género española en la tasa de empleo es menos intensa que en los países de su entorno, según Education at a Glance. Entre quienes tienen como mucho la ESO, dicha brecha se sitúa en España en 19 puntos porcentuales, frente a los 21 de la UE. En la población con estudios de segunda etapa de educación secundaria, la brecha es de 8 puntos en España y de 13 en la UE. Y entre quienes tienen estudios terciarios, la diferencia se reduce en España a tres puntos porcentuales y a cinco en la UE.

Las secuelas de la crisis que se inició con el estallido financiero de 2008 siguen apreciándose en los datos de inversión educativa en España. Las familias cubren el 11% del gasto total en las etapas que van desde primaria hasta la FP de grado medio y el Bachillerato, cuando en la UE solo asumen el 5%. Entre 2012 y 2020, el peso de la inversión pública en el conjunto del gasto educativo retrocedió 2,5 puntos porcentuales (hasta situarse en el 88% del total). Pero con una divisoria clara: entre 2012 y 2016 cayó 3,4 puntos, y entre 2016 y 2020 aumentó casi un punto.

La etapa educativa donde el retroceso de lo público resulta más evidente es en la educación terciaria, en el que la parte pública del gasto educativo retrocedió un 6% entre 2012 y 2020. Un descenso que proviene de la combinación de los recortes y de la expansión de la oferta privada en la FP de grado superior y los estudios universitarios. En primaria y secundaria, en cambio, la caída fue de un 0,9%. España destina el 8,1% de su gasto público total a la educación, frente al 8,8% de promedio en la UE y del 10% en el conjunto de la OCDE.

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Esta semana vuelven a llenarse las aulas de España después de las vacaciones de verano. Se llenan, pero cada vez con menos niñas y niños: en las etapas que tradicionalmente se imparten en los colegios públicos, primaria (6-12 años) y segundo ciclo de infantil (3-5), hay unos 300.000 alumnos menos que hace 5 años.

La natalidad lleva décadas cayendo: actualmente está en una media de algo más de 1,2 hijos por mujer, una de las más bajas de Europa. Por eso, aunque en etapas no obligatorias como Bachillerato y FP el sistema cada vez absorbe más alumnos, en los cursos a los que acuden los niños más pequeños y en la educación primaria obligatoria ya se nota. La inmigración amortigua la caída, pero no tanto como para que se compense en la escuela. Pero esto no se traduce directamente ni de manera equitativa en más y mejores recursos porque no afecta por igual a los colegios públicos y a los privados. Ni a las zonas rurales y a las ciudades. Tampoco hay políticas claras para afrontar la nueva situación social.

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Las dos niñas forman parte del, a pesar de la continua caída de la natalidad en los últimos años, mayor contingente escolar que ha tenido España en más de tres décadas. A fecha del pasado mes de junio (los datos de este curso no se conocerán con exactitud hasta dentro de bastantes meses), el número total de alumnado en enseñanzas de régimen general, las que van de infantil al bachillerato y la formación profesional, ascendió a 8.309.480, el más alto desde el curso 1990-1991 (cuando fue de 8.378.935). Ello se debe, además de al aumento de los nacimientos entre 1998 y 2008 y a la incorporación de estudiantes extranjeros, situada en niveles récord, a la creciente conciencia social sobre la importancia de los estudios y a los planes públicos, sobre todo del Ministerio de Educación, para expandir el número de plazas. Un cóctel que ha hecho crecer mucho en pocos años la matriculación en las etapas no obligatorias, un terreno en el que España estaba retrasada respecto al conjunto de los países desarrollados.

El crecimiento se ha producido sobre todo en el primer ciclo de infantil (niños de 0 a 3 años) y en la formación profesional de grado básico, medio y superior. “La bajada de estudiantes se está compensando hasta cierto punto por la reducción del abandono educativo temprano, que hace que ahora los alumnos estudien más y se queden más años en el centro”, afirma Miguel Pérez, presidente de la asociación de directores de institutos públicos de Extremadura, una de las comunidades que más está sufriendo la pérdida de alumnado.

Está por ver, sin embargo, si esa tendencia ascendente en el número total de estudiantes en España se mantiene este año. El curso que comienza es también el de la consolidación de la nueva ley de educación, la Lomloe, que entró en vigor en 2021 y, en aplicación de su calendario de implantación, se extiende ahora a los niveles pares de primaria y secundaria, después de haber comenzado en los impares hace un año. La ley, de la que se ha derivado un currículo (esto es, el conjunto de los contenidos, la metodología y las formas de evaluación) más basado en competencias, y cambios de otro tipo, como el de las reglas de repetición, parecía en la cuerda floja a final del curso pasado. El resultado de los comicios autonómicos y locales de mayo, y los vaticinios de la mayor parte de las encuestas sobre los resultados de las elecciones generales, parecían hacer posible incluso un escenario de paralización de la implantación de la ley. Algo que ya sucedió en 2004 con la Ley de Calidad de la Educación (Loce) diseñada por la exministra del PP Pilar del Castillo, y que ahora ha quedado descartada.

Giro a la derecha

Lo que sí es esperable, dado el vuelco en el poder autonómico producido en mayo y los anuncios realizados por los nuevos ejecutivos, es un giro conservador en la redacción de algunos contenidos, así como un mayor apoyo a las enseñanzas privadas y concertadas en buena parte de las comunidades. Los cambios deberán situarse en el contexto de la ley orgánica, que al tener un planteamiento que puede definirse como federalista, deja un amplio margen de decisión autonómico.

Hay elementos, sin embargo, que no se podrán traspasar. Incluso los ejecutivos autonómicos del PP más beligerantes desde el punto de vista ideológico con la Lomloe, como el de la Comunidad Madrid, incorporaron por ejemplo a su currículo la perspectiva de género, el estudio del feminismo, un enfoque ecologista de la sostenibilidad o la adquisición de destrezas socioafectivas, junto a los contenidos más tradicionales, porque así consta en las enseñanzas mínimas fijadas por el Gobierno. Y aquellas autonomías que intentaron subvertir el cambio establecido por el Ministerio de Educación para hacer la repetición más excepcional, se vieron obligadas a rectificar o han visto cómo su normativa era llevada a los tribunales por infracción de la normativa básica. Tampoco hay rastro, ni en los decretos autonómicos ya aprobados ni en los acuerdos para los gobiernos territoriales firmados por el PP y Vox, del veto parental (conocido también como pin parental), más allá de alguna mención de cara a la galería y sin recorrido efectivo sobre las actividades extraescolares (que siempre han sido voluntarias para las familias).

Que la Lomloe vaya a aplicarse no significa, sin embargo, que vaya a tener un camino sencillo, como tampoco lo tuvieron las anteriores leyes educativas. Sobre todo, por el desapego, en unos casos, y el rechazo, en otros, que genera en buena parte del profesorado. Unas actitudes que proceden del hartazgo ante el continuo cambio de leyes educativas (su vida media, descontando las normas más centradas en aspectos organizativos, es de algo más de siete años), y del hecho de que para un sector de los docentes la Lomloe reduce el nivel de exigencia académica y empobrece los conocimientos impartidos en la escuela. A ello hay que sumar que la formación específica sobre los cambios y la nueva metodología competencial planteada en la ley han sido insuficientes y quedarán ahora en la mayor parte de las autonomías en manos de responsables educativos que, en general, se han mostrado hostiles hacia ellos.

A las puertas del colegio público Dionisio Ridruejo de Madrid, las maestras lamentan que la puesta en marcha de la nueva ley se está produciendo sin directrices claras sobre cómo elaborar las programaciones ni de cómo aplicarlas. “Hay que ir familiarizándose, ver lo que funciona y saberlo adaptar a las nuevas materias”, comenta una de ellas. Marta Sanz, madre de dos niñas, se muestra, por su parte, satisfecha con la nueva línea educativa por la potenciación del tema artístico. Cuenta que a la mayor de las dos, que empieza primero de la ESO, le encanta “todo lo que sea dibujar, cantar, crear o bailar”.

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Los hijos de Hamzaoui son dos de los 944.992 alumnos extranjeros que el curso pasado estudiaron enseñanzas de régimen general ―infantil, primaria, bachillerato y formación profesional― en España. Se trata de la mayor cifra registrada, después de haber aumentado en 257.218 (un crecimiento del 37%) en seis años. Su peso en el conjunto de los estudiantes también es el más elevado hasta la fecha: suponen un 11,4% del total, con grandes diferencias territoriales. En cinco comunidades autónomas, casi todas del Mediterráneo, representan más de 15% del alumnado (en Baleares rozan el 18%). Mientras en Extremadura se sitúan en el 3,8%, y en Galicia y Asturias no alcanzan el 6%. Su presencia es mayor en las etapas obligatorias, sobre todo en primaria (13,7% del total) y en la FP Básica (16,1%), una vía dirigida a que el alumnado en riesgo de abandono acabe la ESO. Y se reduce en las enseñanzas postobligatorias, especialmente en bachillerato (7%).

Docentes, directores y sociólogos de la educación afirman que la llegada de alumnado extranjero es positiva para el sistema, porque enriquece su diversidad, amortigua el rápido descenso de estudiantes por la caída de la natalidad (solo en primaria se han incorporado en seis años 115.909 niños extranjeros en los últimos seis años, sin los cuales la etapa habría perdido en dicho periodo 273.666), y reduce el número de escuelas que cierran por falta de alumnos. Al mismo tiempo, advierten, también supone un reto para los centros educativos, sobre todo para los públicos, que los acogen de forma desproporcionada, ya que tienen, en promedio, más necesidades educativas. Los programas de acogida se desarrollaron mucho a finales de los noventa y en los primeros años de este siglo coincidiendo con la primera gran ola de incorporación de alumnado inmigrante ―en 1998 eran 80.587; 10 años más tarde, 730.118―. Pero se desmantelaron en gran medida después de la crisis financiera de 2008, y en la mayor parte de los territorios no se han recuperado.

Hace dos décadas, afirma Miquel Àngel Alegre, director de proyectos de la Fundació Bofill, una entidad dedicada a la investigación de políticas educativas, existían numerosos programar específicos. “Según las comunidades se llamaban aulas de acogida, aulas de enlace, externas… Podían ser controvertidas o más o menos segregadoras, en función de si sacaban al alumnado de la clase o de la escuela. Algunas eran criticables, sí. Pero existían. Y había todo un debate sobre cómo orientarlos. Había una apuesta política al respecto”, afirma Alegre. “Ahora, el esfuerzo recae sobre todo en el buen hacer del profesorado y en los equipos directivos. Los apoyos se tienen que ir repartiendo y priorizando. Y eso, dependiendo de la ratio que tenga el centro, se puede abordar mejor o peor”, añade Olga Catasús, presidenta de la asociación de directores de colegios públicos de Murcia.

Se trata de un fenómeno positivo y a la vez complejo de gestionar, afirma Antoni Morante, que hasta hace unas semanas fue director general de Planificación, Ordenación y Centros del Gobierno balear. “Por un lado, este alumnado tiende a concentrarse en determinados centros, generalmente públicos. Su rendimiento suele ser inferior a la media, pero los análisis que hicimos muestran que son estudiantes que en dos o tres años recuperan bastante el desnivel de partida, aunque a base de invertir recursos en programas de apoyo. Por otro lado, nosotros consideramos que la diversidad que aportan es un valor, y nos ayudan a mantener aulas y centros abiertos. En Baleares no hemos tenido que cerrar prácticamente ninguna escuela, ni tenemos el problema de falta de estudiantes de otras zonas de España”. El porcentaje de alumnado extranjero no es un factor que cuente en la financiación que las comunidades autónomas reciben del Estado, pero Morante señala que los programas puestos en marcha en los últimos años por el Ministerio de Educación, como Proa+, van dirigidos especialmente a apoyar a los centros con altas tasas de alumnado vulnerable, que con frecuencia son inmigrantes.

“La diversidad de todo tipo, y la lingüística en particular, es un reto”, señala Miquel Àngel Alegre, “y no solo de cara al trabajo de la competencia lingüística en sí misma, sino a partir de ella del resto”. Las tasas de repetición del alumnado extranjero y de abandono escolar temprano son más del doble que las de los autóctonos, y su rendimiento académico es en promedio menor. Se trata, en buena parte, de una cuestión de clase social, pero no solo. “En evaluaciones internacionales como PISA, cuando controlamos los resultados por estatus socioeconómico, es decir, cuando comparamos autóctonos y extranjeros de la misma clase social, la diferencia cae, pero todavía es significativa. Y cuando a ello le añadimos otro filtro, que unos y otros tengan la misma lengua materna, la diferencia vuelve a bajar, pero sigue quedando un pequeño reducto, que viene explicado por el hecho de ser inmigrante y tener un entorno de inmigración”, añade Alegre.

Un análisis publicado por el profesor de la Universidad de Barcelona Jorge Calero con los resultados de PISA 2018 reflejan que, en el caso de matemáticas, la diferencia entre los estudiantes autóctonos y los foráneos es de 47 puntos, y en ciencias, de 41. Suele aceptarse que 40 puntos en PISA equivalen a un curso escolar. El análisis de Calero muestra que, una vez descontando el estatus socioeconómico y cultural, la distancia en Ciencias es de 28 puntos (en este caso, con datos de PISA 2015), una distancia parecida a la que el mismo cálculo ofrece para el conjunto de países de la OCDE (31 puntos).

La presencia de alumnado extranjero es muy distinta en el instituto público que Miguel Pérez dirige en Don Benito, Badajoz, y en el colegio público de un municipio del sur de Barcelona donde Pilar Gargallo trabajó el curso pasado. “Aquí hay muy poco alumnado inmigrante. Y muchas veces mantener abiertas líneas depende de si llega o no, porque la tasa de natalidad ya vemos cuál es”, dice Pérez. Gargallo afirma, en cambio, que en septiembre del año pasado (es decir, meses después del periodo estándar de matrícula) se incorporaron a su escuela 40 alumnos recién llegados (el centro tenía, en total, 600 niños).

Las situaciones de segregación escolar, es decir, cuando en un centro se da una elevada concentración de alumnado vulnerable, son más complejas y también disponen, normalmente, de más recursos. Pero en general, dice Gargallo, “en primaria, a edades tempranas, es fácil incluir a un niño gracias al aprendizaje que se produce entre iguales. Y en infantil ni siquiera hacen falta aulas de acogida, porque aprenden rápido la lengua de todos”.

La red educativa pública acoge a más estudiantes extranjeros y en general a más chavales vulnerables de los que le corresponderían por su peso en el conjunto del sistema. El porcentaje de alumnado foráneo en la escuela pública ha caído, sin embargo, al nivel más bajo desde 1999. A finales del curso pasado, se situaba en el 76,6% (en la red pública están matriculados el 66,9% de todos los estudiantes), seis puntos menos que en 2008, cuando se alcanzó el pico de segregación. Xavier Bonal, catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona y director del grupo de investigación Globalización, Educación y Políticas Sociales, cree que en ello pueden haber influido, hasta cierto punto, las políticas antisegregación aplicadas en los últimos años en algunas comunidades autónomas, como Cataluña o, recientemente, en Euskadi, y que la actual ley de Educación refuerza. Bonal cree, sin embargo, que la reducción del desequilibrio se debe sobre todo a la fuerte caída de la natalidad. “Eso ha hecho cambiar la actitud de la concertada hacia el alumnado inmigrante. Digamos que ahora compiten por alumnos en general, no solo por los de determinada clase social. He visto en reuniones una predisposición de la concertada hacia la matrícula viva (estudiantes, generalmente extranjeros, que se incorporan a la escuela con el curso empezado) mucho más positiva que antes”.

Las familias extranjeras se instalan en España con sus hijos en edad escolar sobre todo por motivos laborales y económicos. Pero hay otras razones. Como consecuencia de la invasión rusa, por ejemplo, 29.354 niños ucranios se han incorporado a centros educativos españoles, lo que representa una cuarta parte de todos los estudiantes foráneos llegados a España desde septiembre de 2021.

Aquel mes Issaid Mendoza, su mujer, y sus dos hijas, que ahora tienen siete y 10 años, llegaron a Valencia desde México. Una de las cosas que los convenció a la hora de elegir el destino, asegura Mendoza, fue la educación. “En México es muy difícil que el sistema educativo se aplique tal y como está planeado en el papel, tanto por cuestiones económicas como del profesorado. En España, en cambio, vemos que la gran mayoría de lo que está previsto se lleva a cabo”. Otro factor, relacionado con la crianza de sus hijas, fue la ausencia de violencia. “Sabíamos que este era un país seguro, pero no pensábamos que lo fuera tanto. Nos pareció impresionante ver que en Valencia los niños van solos del colegio a su casa, algo que nunca habíamos visto en México”. A Mendoza, que es sociólogo, no le sorprende el aumento de la migración hacia España, ni que los adultos hagan el viaje acompañados por sus hijos. “Creo que los españoles no os dais del todo cuenta del progreso tan grande que habéis tenido en los últimos años, tanto en cuestiones sociales como económicas. Pero desde fuera se ve como un país muy bueno para emigrar, tanto por el trabajo, como para las familias”.

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Educación decidió a finales de mayo paralizar la tramitación del decreto que establecía la nueva Selectividad. El cambio introducía exámenes más competenciales, con problemas más basados en el mundo real, y preguntas relacionadas entre sí. Dichas pruebas fueron ensayadas en marzo en medio centenar de institutos españoles. El ministerio echó el freno a la publicación de la norma a raíz de la convocatoria de las elecciones generales del 23 de julio, argumentando que se trataba de una decisión que debía tomar el Gobierno que saliera de las urnas. La pausa permitía, de paso, evitar, en pleno contexto preelectoral y después del mal resultado en los comicios autonómicos y locales para los partidos que integran el Ejecutivo, un asunto polémico. El PP llevaba meses pidiendo una EVAU única, pese a las dificultades técnicas y jurídicas que una prueba así entrañaría, y los rectores habían pedido públicamente retrasar el cambio a 2025.

En las últimas semanas, el ministerio ha realizado consultas jurídicas, tanto de forma oficial como oficiosa, a distintos organismos del Estado, y la respuesta que le han trasladado es que no puede publicar el decreto de Selectividad estando en funciones. Dado el inminente comienzo del curso, el ministerio tampoco podía esperar a una eventual investidura de Pedro Sánchez para aprobar la nueva norma, así que ha decidido prorrogar un año el actual modelo de EVAU.

Estaba previsto que la nueva Selectividad incluyera, además del enfoque más competencial, otras modificaciones, como el hecho de aumentar en un cuarto de hora la duración de las pruebas (hasta 105 minutos), o el de proporcionar a los alumnos las fórmulas matemáticas que tuvieran que aplicar en el ejercicio de la materia.

La decisión no ha sido sencilla porque la ley de educación aprobada en el Congreso en diciembre de 2020, la Lomloe, establece que los cambios en la Selectividad previstos en su artículo 38 deben empezar a aplicarse en el curso escolar en que el nuevo currículo se implante en segundo de Bachillerato. Es decir, a finales del curso que está a punto de empezar. Y el apartado 4 de dicho artículo 38 precisa: “Las Administraciones educativas y las universidades organizarán la prueba de acceso y garantizarán la adecuación de la misma a las competencias vinculadas al currículo del bachillerato, así como la coordinación entre las universidades y los centros que imparten bachillerato para su organización y realización”.

Aparte del mandato legal, retrasar el cambio de la EVAU va a generar una situación complicada en las aulas de segundo de Bachillerato. Por un lado, los docentes deben aplicar un nuevo currículo (es decir, el conjunto de contenidos, formas de enseñar y de evaluar) más competencial derivado de la actual ley educativa. Pero por otro, el examen que tendrán en el horizonte, que suele ser decisivo en cómo se trabaja el curso, dado lo que se juegan muchos chavales con la Selectividad, se parecerá bastante a lo que se ha venido haciendo en los últimos años.

Desde los cursos de verano de la Universidad Menéndez Pelayo en Santander, los rectores han mostrado su alegría. El retraso era una de sus peticiones al ministerio. Su presidenta, Eva Alcón, ha recordado que el curso académico está a punto de empezar y los alumnos “tienen que conocer las reglas de juego”.

Por su parte, el ministro Joan Subirats ha reconocido también desde los cursos que un gobierno en funciones tiene limitadas sus atribuciones: “No íbamos a poder responder a las demandas de las comunidades autónomas, porque estamos en esta situación de provisionalidad. Y sabíamos también de la demanda del propio sistema universitario que pedía una prórroga de un año”.

El Ministerio de Educación ya modificó en diciembre el calendario para transformar la prueba de acceso a las Universidades que presentó en julio de 2022. Inicialmente, el itinerario contemplaba que en junio de 2027 se aplicara un sistema muy distinto al tradicional, con menos exámenes y una gran prueba de madurez en la que se incluyeran competencias de diversas materias. Pero dicha prueba de madurez se retrasó a 2028, para dar más tiempo al profesorado y a los alumnos a habituarse al aprendizaje por competencias.

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El descenso acumulado de la natalidad ya está teniendo un fuerte impacto en la escuela. En los últimos cinco años, el segundo ciclo de infantil (con niños de tres a seis años) ha perdido 145.071 alumnos, y la primaria (de seis a 12), 159.288. Sumados, las dos etapas tradicionales de los colegios públicos han perdido 304.359 alumnos. Y en 10 años, el descenso se eleva a 358.856, de los que la gran mayoría, 314.017, corresponden al segundo ciclo de infantil, en un proceso que se está acelerando. El curso pasado, el segundo ciclo de infantil perdió 41.061 estudiantes. Y las cohortes que llegarán en los próximos años a la etapa continuarán menguando, porque los nacimientos no han dejado de descender. El último dato conocido, referido al primer semestre de este año, reflejó un nuevo mínimo, con solo 155.629 nacimientos.

La curva de la natalidad hace prever que los cierres de colegios, un proceso que Mercedes Cereijo recuerda “traumático y doloroso”, vayan a más en los próximos años. Pero la intensidad y la forma que adopten dependerán de decisiones políticas. Hoy hay 32 colegios de primaria menos que hace 10 años, lo que supone una reducción del 0,2%, hasta un total de 13.876. La evolución de los centros ha sido distinta, sin embargo, en una y otra red. Mientras que en ese periodo 112 colegios públicos han echado el cierre, los colegios privados que imparten primaria han aumentado en 80 (la estadística del ministerio no permite saber cuántos de ellos están concertados).

La escuela pública ha perdido en la suma de ambas etapas, en esos 10 años, un 8,6% de alumnos (251.491), y la privada, un 7,8% (107.365 estudiantes). La desproporción en el cierre y apertura de colegios se debe, en parte, a que la red pública está mucho más implantada en las zonas rurales que la privada, que es esencialmente urbana. Y es en las zonas rurales afectadas por la despoblación donde más colegios cierran. Los centros privados tienden, además, a ofertar no solo infantil y primaria, sino también secundaria, una etapa que todavía ganó el curso pasado 34.324 estudiantes, lo que les ha permitido hasta ahora compensar la matrícula.

El socialista Felipe Facci, hasta hace unas semanas consejero de Educación del Gobierno de Aragón, afirma que en el hecho de que hayan cerrado más de un centenar de colegios públicos mientras abrían 80 privados han influido también factores de política educativa. Por ejemplo, la anterior ley educativa, la Lomce, aprobada hace 10 años por el PP, favoreció a la escuela concertada por distintas vías, entre ellas impulsando “la cesión de suelo público para la construcción de centros privados”, señala. En sentido contrario y a escala autonómica, el Ejecutivo aragonés del que formó parte Facci redujo a tres el umbral mínimo de alumnos que debía tener un centro rural para permanecer abierto. En los últimos 10 años, solo en Aragón, Madrid, Baleares y Euskadi han aumentado los colegios públicos. “Cuando se cierra un colegio en un medio rural fragmentado, se están cerrando también otros servicios que giran alrededor, como el comedor escolar, el transporte y otras actividades”, afirma el exconsejero. “Y lo último que quieren los padres es que cierren su escuela y su hijo tenga que hacer todos los días 20 o 30 kilómetros, con buen y mal tiempo”.

La caída de alumnado no solo afecta a las zonas rurales. “Lo estamos notando todos. En Santiago, donde los centros tenían que baremar porque había problemas de plazas, llevan dos años sin hacerlo”, dice Francisco Lires, presidente de la asociación de directores de colegios públicos de Galicia. “Y cuando desciende el alumnado casi siempre es para mal, porque lo que hacen las consellerias es reducir unidades y reducir personal. Nosotros, por ejemplo, acabamos de perder una unidad en infantil. Teníamos plazas para 50, y solo tuvimos 18 solicitudes. En un concello con 15.000 habitantes, que no es tan pequeño, pero en el que el año pasado hubo 50 nacimientos, lo cual es una barbaridad”, prosigue Lires, director de un colegio en Noia.

En el otro extremo de la península ibérica, Noelia Manzanares, directora de la escuela pública Francisco Grangel Mascarós, situada en L’Alcora, una población de 10.500 habitantes cercana a Castellón, cuenta una historia parecida. En su municipio hay cuatro colegios, dos públicos y dos concertados, que han pasado de tener dos líneas y media a quedarse con una. El centro de Manzanares ha incorporado a niños de dos años (del primer ciclo de infantil), pero la matrícula de ese nivel no se ha llenado. “La parte buena es que estamos disminuyendo la ratio a marchas forzadas; ahora tenemos clases con 23 alumnos, cuando llegaban a ser de 30. La parte mala es que ves la evolución y dices: ‘Al final ¿qué va a pasar con todo esto?”.

Cómo aprovechar el excedente

El descenso incesante de la natalidad es para el responsable de educación de EsadeEcPol, Lucas Gortazar, “el gran cambio” educativo de nuestros tiempos. Y la clave es, en su opinión, a qué se va a dedicar el excedente presupuestario de gasto por alumno que va a proporcionar. “La cuestión es: ¿cómo lo usas? ¿Lo quieres dedicar a tener ratios más bajas? ¿O vamos a un modelo de concentración del alumnado en escuelas medianas, con dos o tres líneas, en las que puedes ofrecer muchos servicios, como comedores, becas, actividades extraescolares, desdobles…? ¿Vamos a un modelo con dos maestros en la misma aula en primaria? ¿O vamos a pagar más a los profesores, que han tenido 10 años el sueldo semicongelado?”

Gortazar admite que hablar de cerrar escuelas en zonas rurales es políticamente incorrecto, pero advierte que mantener alumnos en colegios muy pequeños es muy caro. “Te lo puedes permitir cuando tienes un porcentaje pequeño, digamos un 5%, pero si de repente pasa a representar un 30%, tendrás que gastar todo el excedente presupuestario en mantener a flote esas escuelas con ratios muy pequeñas y no hacer nada con los demás colegios. Creo que ahí hay un conflicto distributivo gigantesco”.

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El despegue se produce en el contexto de un fuerte impulso público de la etapa, considerada tradicionalmente poco importante educativamente, pero cuyos beneficios concitan cada vez más consenso entre los expertos. No solo en el rendimiento académico posterior, sino en terrenos como la trayectoria laboral y las condiciones de salud a largo plazo, especialmente en el caso de los niños de hogares desfavorecidos. La tasa de escolarización general esconde pronunciados contrastes territoriales, que en la etapa 0-2 van del 56% de Galicia al 24% de Murcia. Y, a los dos años, del 93% de Euskadi al 38% de Asturias.

“Durante la pandemia mucha gente anuló la matrícula por miedo, sobre todo, a que se contagiaran los abuelos”, dice Vicky Trent, maestra en la escuela infantil El Trenet, en Valencia, “pero desde entonces la demanda no solo se ha recuperado, sino que cada año llenamos antes los grupos”. El caso de su centro, una pequeña cooperativa situada en el barrio valenciano de Patraix no parece, sin embargo, representativo de lo que siguen viviendo la mayoría de escuelas infantiles privadas. Ignacio Grimá, presidente de la patronal Acade, afirma: “La situación es muy complicada. En primer lugar, porque la natalidad continua fatal. Estamos a la cola de la Unión Europea, y los datos que se publicaron hace unas semanas muestran que seguimos en niveles mínimos. Y segundo, porque eso está generando un contexto competitivo muy complicado”. Los colegios, tanto públicos como privados, que han perdido en cinco años 159.288 alumnos en primaria, se han lanzado a matricular los niños del primer ciclo de infantil, señala Grima. “El primer ciclo de infantil requiere una gran especialización, pero para muchas familias piensan más en el paso al colegio, y logísticamente les parece mejor meter a todos sus hijos en un mismo centro”.

La estadística refleja que el número de centros educativos que ofrecen el primer ciclo de infantil no solo se ha recuperado desde la pandemia, sino que ahora hay 625 más (hasta un total de 10.960) que en 2019. Pero ello no se debe según Grima a la recuperación de las escuelas infantiles, sino al vertiginoso aumento de colegios que han incorporado el primer ciclo de infantil, al menos el aula de dos años. “Esto puede llevar a que desaparezca un porcentaje enorme de escuelas infantiles y se concentre casi todo en los colegios”, lamenta.

Al récord en la tasa de escolarización del 0-2 (en números absolutos los 468.511 niños matriculados el curso pasado son 4.696 menos que los alcanzados en 2017) han contribuido el elevado nivel de empleo. Y el plan del Gobierno para crear 65.000 plazas del ciclo en el periodo 2020-2023 (Educación ha transferido hasta ahora a las autonomías 532 millones para abrir 43.500 plazas). Ello no se ha traducido, de momento, en un avance en la proporción de alumnado de la etapa que acoge la red pública, situada en el 51% desde 2017.

En el mantenimiento del equilibrio entre la pública y la privada influye que, en paralelo a la política del Ministerio de Educación, varias comunidades autónomas, como Galicia, La Rioja, Madrid, Comunidad Valenciana, Euskadi, Cantabria y Baleares han dado pasos hacia la gratuidad de la etapa, al menos de la clase de dos años (aunque casi todas siguen muy lejos de la universalización; es decir, de que haya plazas para todos los niños), no solo aumentando las plazas públicas sino subvencionando las de escuelas privadas. Una línea por la que, en esta nueva legislatura, apuestan especialmente los ejecutivos autonómicos del PP.

El experto en educación infantil Vicenç Arnaiz cree, en cambio, que la mejor manera de seguir expandiendo la etapa es mediante plazas públicas y gratuitas, al menos para las familias de rentas bajas. Porque cualquier pago, incluso cuando consiste en que las familias adelanten la matrícula hasta que la administración hace efectiva la ayuda, actúa como una barrera de acceso para las clases desfavorecidas. Según un informe publicado en 2019 por Save the Children, el 62,5% de los niños de las familias más ricas están escolarizados en la etapa, frente a un 26,3% de los niños de hogares más pobres.

Las políticas públicas de 0-2 han tendido tradicionalmente a “subvencionar la escolarización de los niños de clase media y clase alta y han desprotegido a las clases más desfavorecidas, que son las que más lo necesitan”, prosigue Arnaiz. “España tiene uno de los datos de pobreza infantil más altas de Europa. En números redondos, uno de cada tres niños está en situación de pobreza infantil. Y eso quiere decir vivir en condiciones familiares muy desfavorables, en viviendas en malas condiciones, con problemas de acceso a una alimentación sana, falta de espacios de convivencia fuera de las casas, porque suelen vivir en barrios marginales… Los estudios muestran que el mayor factor de compensación es la escuela. Y que si los niños más desfavorecidos se escolarizan tarde, después es más difícil conseguir que entren en un ritmo de normalización”, añade el impulsor de la red de Escoletas en Menorca.

¿A partir de qué edad es mejor llevarlos?

La tasa de escolarización española se sitúa en una zona intermedia entre los países de la UE. Lejos, por arriba, de la de Países Bajos (69,4%) o Francia (58%), y lejos también, por debajo, de las de Alemania (39,2%) o Italia (26,4%). No puede decirse, afirma Arnaiz, a partir de qué momento es mejor la escolarización “sin poner al otro lado de la balanza qué medidas de protección tiene la familia y la infancia”, unas ayudas que en España, añade, han sido tradicionalmente muy escasas. “Si una familia con dificultades económicas tiene un hijo y los primeros meses no pueden trabajar o si trabajan lo tienen que dejar de cualquier manera, ese niño tiene que ser escolarizado”, dice. “Con carácter genérico, si las condiciones económicas y sociales lo permiten, porque el Estado protege a las familias, lo mejor sería tener un año de sueldo para poder dedicarse al hijo. La escolarización el primer año es, además, muy complicada, entre otras cosas porque entran en contacto con muchos virus”.

Irene Casanova y Gonçalo Rodrigues, investigadores en oncología en Barcelona, matricularon a su hijo en una escuela infantil de la ciudad en septiembre pasado, con 10 meses. “Lo llevamos porque se nos habían acabado las bajas por maternidad, paternidad, lactancia y las vacaciones. No teníamos soporte familiar, ni podíamos permitirnos pagar a una persona para que cuidase al niño. Y ya lo veíamos un poco preparado para interactuar”, dice Casanova. ¿Hubiera preferido esperar a que tuviera un año? “En un mundo ideal, sí. Porque sobre esa edad, al empezar a caminar, vi que se adaptaba mucho mejor a la escuela. Pero por el tipo de trabajo que tengo, tampoco me habría cogido más baja, no hubiera podido estar tanto tiempo fuera”.

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El caso de Nuria no es, por una parte, habitual. Los profesores aseguran que el alumnado académicamente brillante sigue eligiendo por sistema el Bachillerato. Pero sí es representativo de un cambio profundo que se está produciendo en el sistema educativo español, y que consiste en el avance de la Formación Profesional, en parte a costa del Bachillerato. En los últimos 10 cursos, el grado medio de FP, que puede empezar a estudiarse al acabar la Educación Secundaria Obligatoria, ha ganado 87.308 alumnos, hasta alcanzar en el que acaba de terminar los 437.558. En el mismo periodo, el Bachillerato, que también puede empezar a estudiarse una vez concluida la ESO, ha perdido 9.137 estudiantes. El Bachillerato sigue siendo mayoritario ―el curso pasado se matricularon en él 687.511 alumnos―, pero menos.

El descenso de alumnado en Bachillerato no se debe a la caída de la natalidad, como ya sucede en otras etapas. Los nacimientos crecieron de forma ininterrumpida en España entre 1998 y 2008, y los que nacieron ese último año cumplirán 16 en 2024. La explicación hay que buscarla más bien en que el Bachillerato despierta cada vez menos interés como forma de regresar a los estudios entre quienes en su día los abandonaron. El bachillerato a distancia, que salvo excepciones (como deportistas de alto nivel) solo se puede estudiar a partir de los 18 años, ha perdido más de la mitad de su alumnado en un decenio y el curso pasado solo tuvo 25.903 estudiantes (el bachillerato presencial, en cambio, ha ganado 20.608 alumnos). En paralelo, el grado medio de FP a distancia ha experimentado un fuerte aumento en el mismo periodo, pasando de 19.501 a 56.931. Y ello se ha debido sobre todo al aumento de alumnas en la modalidad a distancia, que han pasado de 10.809 a 37.510 ―el crecimiento de alumnos ha sido más moderado: de 8.692 a 19.421―.

La función de la FP de grado medio como vía de reenganche puede observarse en el hecho de que solo el 43% de su alumnado tiene 16 o 17 años (en Bachillerato el porcentaje de estudiantes con esas edades es casi el doble); un 42% tiene entre 18 y 29, y un 15% más de 30 años. La razón es clara: la FP, a diferencia del Bachillerato, “abre una vía mucho más rápida al mercado laboral”, afirma Ainara Zubillaga, directora de Educación de Fundación Cotec. “Quienes van a la FP, cuando acaban pueden ponerse a trabajar. O seguir estudiando un ciclo superior e incluso después una carrera. O trabajar y continuar estudiando más tarde. Da más opciones, mientras que en el Bachillerato solo tiene una, que es ir a la Universidad”.

Los titulados de FP de grado medio tienen menos paro y ganan más dinero que los de Bachillerato a los cinco años de haber acabado los estudios, según la Encuesta de transición educativo-formativa e inserción laboral que elabora el INE. Ello se debe a que el Bachillerato no es, en sí mismo, “profesionalizante”, sino parte de un camino que con el tiempo proporciona a los universitarios mejores puestos de trabajo. Un itinerario que además de ser largo solo sale rentable si se completa, mientras que la vía de la Formación Profesional permite consolidar etapas cortas que proporcionan, desde el primer escalón, un retorno de cualificación laboral.

Ana Tarancón, jefa de estudios de FP en el instituto público de Almussafes, en Valencia, cree que el aumento de alumnado está muy relacionado con la ampliación de la oferta de ciclos formativos que se ha producido en los últimos años. “Cuando pones más facilidades, es lógico que más estudiantes se decanten por ellos”, comenta. El Ministerio de Educación ha financiado desde 2020 la creación de 298.400 nuevas plazas de Formación Profesional con 677 millones de euros. Y ha elaborado una nueva ley para impulsar estos estudios que empezarán a aplicarse de forma generalizada en el curso 2024-2025, aunque algunas autonomías, como el País Vasco, empezarán a ensayar las modificaciones de forma experimental en algunos centros el curso que viene.

“Lo más importante”, cree Ismael Sanz, profesor de Economía de la Universidad Juan Carlos I, “es que hay más alumnos que continúan estudiando, porque los 9.000 menos que hay en Bachillerato son muchos menos que los 50.000 que ha ganado la FP de grado medio”. El gran problema educativo de España, prosigue, siempre ha sido el elevado número de jóvenes casi sin estudios, como muestra que el 27,7% de los españoles de 25 a 34 años tengan como mucho la ESO. Y Sanz cree que el aumento de matrícula de la FP de grado medio se está nutriendo, en parte, de alumnado que en otro momento no terminaba la educación obligatoria, una fase previa que también ha mejorado: en 2005, la tasa bruta de graduación en la ESO era del 69%, y ahora está en el 82%.

Motivaciones

“Hemos pasado de ser una sociedad en la que se pensaba que la continuidad en los estudios tenía que pasar por el Bachillerato y la Universidad a ver todas las ramas que tiene el sistema educativo”, afirma Juan Luis García, director de instituto en Albacete y profesor de Informática de Formación Profesional. “Y creo que filtrar más al alumnado según sus motivaciones, sus características y sus posibilidades puede ayudar a reducir el fracaso escolar sin que ello suponga límites educativos, porque a través de la FP se puede progresar igual”.

Pese a su mejora, la FP de grado medio sigue teniendo problemas importantes. El principal es su elevado nivel de abandono, que según datos del Ministerio de Educación alcanza el 30,7% (no existe información equivalente sobre el abandono en Bachillerato). Un porcentaje que los entrevistados para este reportaje creen que podría reducirse potenciando los equipos de orientación de los institutos, para que los chavales pudieran elegir mejor, y aumentando el número de plazas públicas en los ciclos con más demanda. Ana Tarancón explica que en su instituto de Almussafes hay alumnos que, si no los cogen en el ciclo formativo de primera elección, en ramas como la sanitaria o la de educación física y deporte, prefieren matricularse en Bachillerato antes que en la rama industrial. “Son ciclos que dan acceso a puestos de trabajo bien remunerados que no se están cubriendo. Las empresas están desesperadas por encontrar técnicos y técnicos cualificados. Pero a muchos alumnos no les resulta atractivo estar en una planta durante ocho horas haciendo turnos”.

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La explicación, considera Julio del Corral, catedrático de Economía de la Universidad de Castilla-La Mancha, reside no tanto en una bajada del nivel científico de las universidades españolas como en el rapidísimo avance de las universidades de China (en cuyo país se elabora el ranking), que van copando en cada edición más puestos entre las 1.000 primeras, desplazando a su vez a otras. Entre ellas, las españolas.

China tiene en la edición de este año 214 universidades entre las 1.000 primeras, cuando hace cinco años tenía 146. Y el efecto de ese aumento no lo están pagando solo las universidades españolas, sino en general las occidentales, afirma Del Corral. Estados Unidos tenía en 2018 217 universidades en la lista de las 1.000 primeras y cinco años después el número se ha reducido a 187. “Yo no hablaría tanto de varapalo para las universidades españolas, como de la pujanza de China. Al final, los rankings reflejan posiciones relativas. Tú puedes mantener una buena marca, pero si alguien te supera vas a bajar”, añade Del Corral. Y si, debido a su nivel de financiación y a su modelo de descentralización territorial (opuesto a las concentraciones que este tipo de clasificaciones premian), las universidades españolas nunca han estado en disposición de competir en la parte alta de la tabla, “con todo el dinero que está poniendo China en sus centros, cada vez lo va a estar menos”, vaticina el catedrático.

Los 10 primeros puestos siguen, en todo caso, ocupados por ocho universidades de Estados Unidos, encabezadas por Harvard (seguida de Stanford y el Instituto de Tecnología de Massachusetts) y dos británicas, Cambridge (cuarta) y Oxford (séptima), todas ellas con grandes presupuestos. La primera universidad de la UE en la clasificación es Paris-Saclay (en el puesto 15), una fusión de varios campus (entre ellos la Sorbona) que el Gobierno de Francia impulsó hace unos años.

El ranking, llamado oficialmente Clasificación Académica de las Universidades del Mundo, lo elabora cada año desde 2003 la Universidad de Jiao Tong, situada en Shanghái. La puntuación viene determinada por factores como el número de docentes y antiguos alumnos de una universidad que han recibido el Nobel o la medalla Fields (el principal premio en matemáticas), los investigadores altamente citados en estudios que figuran en su plantilla y otros indicadores sobre la calidad y cantidad de la investigación que desarrolla.

Este sistema para calcular la calidad de los centros académicos, parecido al de otras clasificaciones, puede, sin embargo, trucarse, como puso de manifiesto la investigación publicada este año por EL PAÍS, que desveló que Arabia Saudí pagaba a científicos españoles para que declarasen que desarrollaban su trabajo principalmente en universidades de aquel país, de forma que mejorase artificialmente su posición internacional. El método de cálculo penaliza a los centros académicos que no están centrados en la ciencia y la tecnología.

Otra muestra de la pujanza china es que una universidad de este país, la de Tsinghua, clasificada en el puesto 22, se ha convertido en la primera de Asia, superando a la de Tokio, que ha quedado relegada al puesto 26.

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“[Mi hijo] no puede seguir su camino para conseguir un trabajo, para independizarse. Lo único que puede hacer es cursar el máster en una universidad privada, cuya matrícula está entre 6.500 y 8.000 euros. El sistema universitario lo ha expulsado. Nos ha expulsado. No le permiten seguir su camino porque no se ofertan suficientes plazas públicas: muy pocas comparadas con las del inicio de su formación”, señala Gómez en una carta a la directora publicada este martes por EL PAÍS. “¿Qué otra cosa podemos hacer? Endeudarnos. La privada vive su momento de máxima expansión porque el sistema público ha dejado de atender a los jóvenes. Y sigue creciendo porque la educación pública se encoge. Y las familias estamos a la intemperie, desprotegidas, atónitas o empezando a normalizar algo que hace unos años creíamos imposible”, añade.

El caso del hijo de Gómez toca diversas cuestiones, que abarcan desde el sistema educativo y la financiación de la enseñanza pública a la realidad laboral de los jóvenes, cuyo horizonte de precariedad ha disparado la demanda de carreras y másteres que habilitan para ejercer una profesión y presentarse a oposiciones. “Yo soy profesora de la educación pública, mi hijo ha ido a la pública, y jamás se nos habría ocurrido pensar que tuviéramos que plantearnos ir a la privada. Pero, ¿qué hacemos? ¿Vamos a esperamos un año para arriesgarnos a que otra vez no le llegue la nota? Seguramente, si no entra en alguna universidad pública en la segunda adjudicación, que se publica muy tarde, el 12 de septiembre, intentaremos ir a una privada. Y si no tenemos el dinero, pediremos un préstamo o a los amigos”, afirma Gómez. Estudiar el máster en la Universidad de Huelva cuesta unos 820 euros. Hacerlo en una privada, entre 6.500 y 8.000. Gómez lamenta que mientras en la red pública solo han encontrado la modalidad a distancia en la UNED, que tiene pocas plazas y un calendario de matriculación distinto al resto, todas las privadas ofrecen cursarlo de forma online.

Su hijo, que pide que no se publique su nombre, asegura que tenía en mente ser profesor desde el bachillerato, cuando decidió estudiar Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. “No esperaba que entrar en el máster fuera tan difícil. En la carrera todo el mundo consideraba que era un trámite, que era fácil tanto entrar como hacerlo”. Si no pudiera hacer el máster, ¿a qué se dedicaría? “Me imagino que, como muchos otros jóvenes del país, a trabajar de lo que pillase. Si pudiese ser algo relacionado con lo que he estudiado, mejor, pero creo que es un poco fantasioso. Lo más probable es que trabajase en un bar, en un supermercado o en cualquier cosa temporal que no requiriese formación. Y no sé qué más haría aparte de eso”, responde.

Fuentes de la Universidad de Huelva lamentan la situación de quienes se quedan sin poder entrar en el máster, pero señalan que el sistema “no es arbitrario, va por nota de corte, igual que en las carreras”. “Con el máster de profesorado pasa lo mismo que con el de Psicología Sanitaria, que al ser habilitantes tienen una demanda brutal. Pero las universidades no pueden ofrecer plazas infinitas, porque la docencia de un máster es muy cara, y la financiación que reciben las universidades no nos permite ni de lejos ampliarla. De hecho, el máster de secundaria de la Universidad de Huelva es el que más alumnos tiene, más de 200 entre las distintas especialidades”.

Desajuste en la oferta

La elevada demanda y las limitaciones de la enseñanza pública han hecho que, como en otras parcelas educativas, la privada haya encontrado un gran negocio en el máster de secundaria y haya experimentado un rapidísimo crecimiento. En el curso 2020-2021, los centros privados representaron el 54 % de las casi 50.000 plazas ofertadas, cuando en 2015 suponían el 38 %. Más de un tercio de su oferta es, además, online.

Aumentar las plazas de las universidades públicas tampoco está exento de problemas. El documento 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente, publicado en enero de 2022 por el Ministerio de Educación, reflejaba que en el curso 2021-2022 se titularon 37.262 personas en el máster de secundaria y hubo, en paralelo, unas 10.000 vacantes por jubilación. Es decir, que salvo en determinadas especialidades, con la oferta actual ya existe un “enorme desajuste entre las plazas de máster y las necesidades del sistema educativo”, que se agravaría si las facultades públicas ampliaran su número de plazas.

“Las universidades públicas ponen todas las plazas que pueden en función de sus recursos, tanto materiales como humanos”, afirma Guadalupe Trigueros, subdirectora para las Enseñanzas de Máster de la Escuela Internacional de Posgrado de la Universidad de Sevilla. “En nuestro caso, este año hemos aumentado un 10 % las plazas de algunas especialidades del máster de secundaria. Se hace todo lo que se puede para poder dar respuesta a la demanda. Pero también es verdad que después no hay tanta oferta de trabajo como plazas de máster”.

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Los autores de PIRLS pedían cautela a la hora de extraer conclusiones ante unos datos consistentes con los encontrados en estudios anteriores. Y mencionaban algunos factores que podrían haber influido en los resultados de su evaluación: es posible que quienes utilizan más de media hora al día un ordenador, una tableta o un móvil para hacer tareas escolares sean alumnos a los que, por el hecho de ir retrasados, se les manda trabajo extra; o que sean “lectores más lentos” y por ello pasen más rato delante de la pantalla, o que simplemente “se distraigan más”. Diego Redolar, investigador en neurociencia y psicobiología del aprendizaje en la UOC, coincide en que conviene no precipitarse. “Decir que usar más de 30 minutos un dispositivo digital hace que los niños tengan menos comprensión lectora es sesgado. En primer lugar, porque son estudios correlacionales en los cuales hay un montón de variables confusionistas o mediadoras. Para ir más lejos necesitaríamos más información. Por ejemplo, ¿cómo es el uso de esos dispositivos digitales? ¿Es supervisado o guiado por los docentes o padres? No es lo mismo darle un libro a un niño y decirle que tiene que leerlo que darle una tableta sin que las tareas estén muy pautadas y supervisadas. Cambia mucho”, afirma.

Redolar defiende, al mismo tiempo, la importancia de mantener los libros en papel en la etapa escolar. “Se ha demostrado que para la adquisición de la lectura es importante no reemplazarlos. Cuando nuestro sistema nervioso está en desarrollo de capacidades cognitivas como la lectoescritura, leer en papel, aunque se pueda combinar con un dispositivo electrónico, facilita el proceso y se gana en comprensión lectora. Al leer en un libro tenemos de forma directa un mapa conceptual, mientras que en formato digital se avanza de otra forma, por trozos. El papel nos ayuda a hacernos un esquema del contenido de manera más sencilla y óptima”, asegura.

Las diferencias entre la lectura digital y en papel no han sido todavía suficientemente estudiadas, señala César Coll, catedrático emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Barcelona, “y ahí hay un campo de investigación muy interesante, porque no es lo mismo”. Coll cree que ello no debe ser un obstáculo para que los centros educativos formen al alumnado en competencias digitales, porque las van a necesitar en el futuro, tanto a nivel académico como laboral y privado. “Pueden producirse casos de sobrexposición, pero lo bueno o lo malo no es la tecnología, sino como se usa. La escuela no puede permanecer al margen. Tiene que preparar a los niños y a las niñas para desarrollar unas competencias que precisamente les permitan sacar provecho de esos dispositivos y no caer en los malos usos. Los dispositivos son instrumentos de desarrollo personal, y hay que enseñarles a utilizarlos como hay que enseñarles a leer libros y otras mil cosas. De la misma manera que usar una calculadora no elimina la conveniencia de desarrollar el cálculo mental”, opina.

Complementarios

La propia evaluación internacional de PIRLS se encuentra en transición de ser una prueba en papel desde su nacimiento en el año 2001 al formato digital. En la edición cuyos resultados se presentaron en mayo (y que corresponde a 2021) 26 países hicieron la prueba en formato papel y 31 (entre ellos España) en digital, sin que el informe mencione diferencias atribuibles al formato utilizado. Entre los 10 primeros clasificados, la mitad la realizó en modo digital (incluido el mejor puntuado, Singapur), y la otra mitad en papel.

El amplio proyecto de la Unión Europea E-READ (siglas en inglés de Evolución de la Lectura en la Era de la Digitalización), presentado en 2019, concluyó que leer en papel favorece la concentración y la comprensión de textos largos. Al mismo tiempo, indicó, la lectura digital ofrece importantes beneficios como, al menos en ciertos formatos, permitir acomodar la presentación a los deseos o necesidades cada lector. O, señala el sociólogo Mariano Fernández Enguita, que publicó en mayo el libro La Quinta Ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela, la posibilidad de hacer búsquedas en los textos.

Tiempo de uso

¿Cuánto tiempo dedican a diario los niños de 10 años a buscar y leer información para tareas escolares con dispositivos digitales? PIRLS muestra que, de promedio en los 57 países participantes, un 25% lo hace durante más de media hora al día, un 52% durante 30 minutos o menos, y un 23% nada. En España, como en muchos otros países desarrollados, el reparto no es muy distinto, solo que el porcentaje de quienes nunca los utilizan es algo menor (18%) y el de quienes lo usan media hora o menos, algo mayor (57%).

Más que ante una disyuntiva entre dispositivos digitales o papel el debate parece dirigirse a una cuestión de grados y de velocidad progresión hacia las nuevas tecnologías. Dos países nórdicos, Suecia y Dinamarca, con gobiernos conservador y socialdemócrata respectivamente, han abierto en los últimos meses una reflexión al respecto. Los responsables educativos de ambos países han pedido más información sobre las evidencias sobre el efecto del uso de dispositivos digitales para el aprendizaje de los niños ante el temor de que puede incurrirse en un exceso digital en detrimento del papel. “El problema”, cree al respecto Catherine L’Ecuyer, doctora en Educación y Psicología, es que los nuevos dispositivos se están introduciendo en muchos casos “sin pedir a las empresas tecnológicas que demuestren beneficios y ausencias de perjuicios”.

Laia Vergés (Barcelona, 45 años), madre de tres hijos, que estudian primaria, secundaria obligatoria y bachillerato, llegó a la misma conclusión por su experiencia personal. “A partir de primero de la ESO, al menos en sus colegios [concertados], todo es con la tablet. Y yo estoy absolutamente en contra. El mayor lo suspendía todo porque estudiaba de la pantalla. Cuando empezó a imprimirse los apuntes, a subrayarlos, a hacer esquemas y a relacionar conceptos, empezó a aprobar. ¿Qué sentido tiene tener todos los apuntes en la tablet, si luego te los tienes que imprimir?”, se pregunta. El profesor Mauri Sánchez, profesor en Castelldefels, Barcelona, señala otro inconveniente del salto digital que han dado algunos centros en los últimos años. “Las tablets o los portátiles los tenemos que llevar nosotros mismos, tanto los profesores como los alumnos, no los paga la escuela. Y hay familias que no pueden permitírselo”.

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En la etapa de educación infantil, el porcentaje de alumnado en centros públicos viene reduciéndose en las cinco comunidades gobernadas por el PP, mientras que sube en siete de las nueve que, tras haber estado gobernadas por los populares (o por Unión del Pueblo Navarro y Foro Asturias en sus respectivos territorios), han cambiado de color político a lo largo de la última década, pasando a tener Ejecutivos socialistas solos o en coalición con otras fuerzas. En educación primaria ha sucedido lo mismo, un descenso del alumnado de la pública en cuatro de las cinco comunidades gobernadas por el PP (la excepción es Galicia), al tiempo que la pública ha ganado peso en siete de las nueve gobernadas por los socialistas solos o en coalición y que previamente había gobernado el PP. El fenómeno se repite en la ESO aunque con menos intensidad: la pública pierde terreno en tres de las cinco autonomías gobernadas por los populares (no sucede ni en Galicia ni en Andalucía) y aumenta porcentaje de alumnado en ocho de las nueve que han pasado a ser gobernadas en la última década por los socialistas, solos o con socios, tras haber tenido gobiernos del PP (o de Foro Asturias o UPN).

Las variaciones de porcentajes son, en general, moderadas, normalmente entre unas décimas y un punto porcentual, salvo si se observa a largo plazo en lugares donde el cambio de Gobierno se produjo hace tiempo y se ha mantenido, como Murcia, donde el PP llegó al poder en 1995 y desde entonces el porcentaje de alumnado de centros públicos en primaria se ha reducido un 6%. Pero en periodos más cortos también hay casos significativos. En Navarra, por ejemplo, la pública ha ganado tres puntos en primaria frente a la privada (los datos oficiales del Ministerio de Educación, que pueden consultarse desde principios de los noventa, no distinguen entre privada concertada y la no subvencionada) desde 2015, cuando la derecha perdió el poder frente a una coalición de partidos (en esa primera legislatura, los socialistas posibilitaron la investidura de Uxue Barcos, de Geroa Bai, absteniéndose en el Parlamento foral y sin integrarse en el Gobierno, que sí presiden desde 2019). O en la Comunidad Valenciana, donde en la ESO, desde que el color del Ejecutivo cambió en 2015 con la derrota del PP, el peso de la pública ha crecido tres puntos (que equivaldrían a unos 6.800 alumnos).

Cambio de normas

Marina Vega, responsable de enseñanza de CC OO en Andalucía, afirma que la pérdida de porcentaje de alumnado de la escuela pública en su comunidad “viene sustentada por los cambios normativos que se han aprobado” desde que el PP empezó a gobernar en 2019. “Antes tenías una zona escolar dependiendo de tu domicilio. Y ahora, si donde vives no hay un centro concertado, puedes optar por ir a un centro de otra zona manteniendo la misma puntuación que tendrías si estuviera en la tuya”.

Ese tipo de fórmula, que con frecuencia se presenta como un avance en la “libertad de elección de centro”, tiene como consecuencia, según Olga Casasús, presidenta de la asociación de directores de colegios de infantil y primaria de Murcia, que un sector de familias, normalmente de clase media, opte por centros concertados como una forma de diferenciarse, en parte porque disponen de los medios para costear el desplazamiento de sus hijos a centros alejados de sus hogares incluso si no disponen de transporte escolar gratuito. Las familias más humildes, y especialmente las de origen inmigrante, tienden, en cambio, a llevar a sus hijos a la escuela más cercana a sus casas que no implique gastos adicionales, como los que suele implicar la concertada a través de cuotas, uniformes o extraescolares, dice Casasús, en un análisis basado en su experiencia que coincide con el de la mayoría de los expertos educativos. “Lo que sabemos, y es una evidencia a nivel europeo”, afirma Adrián Zancajo, investigador en la Universidad Autónoma de Barcelona, “es que cuanta más escuela concertada, privada subvencionada hay en un lugar, más tendencia a la segregación escolar existe”.

Identificación con el centro

Ismael Sanz, profesor de Economía Aplicada en la Universidad Rey Juan Carlos, argumenta, en cambio, que hay estudios que afirman que la libertad de elección de centro tiene dos efectos positivos. “El primero es que el hecho de que un alumno o alumna vaya al centro de primera preferencia de sus padres mejora las habilidades no cognitivas en el medio y largo plazo, porque hay una confluencia en la visión, una confianza de la madre y el padre hacia el colegio que el alumno percibe”. El segundo argumento planteado por Sanz podría resumirse en que la competencia es positiva: “No hay evidencias para España, pero en Estados Unidos se ha observado que cuando hay centros educativos concertados situados cerca de centros públicos, los públicos mejoran. El hecho de que no quieras que cierren un grupo de tu centro hace que, aunque ya vengas haciendo un gran trabajo, busques ofrecer cosas que ellos no dan, especializarte un poco más, ser aún mejor”.

Supresión de grupos

Los defensores de la escuela pública también suelen achacar el declive de esta red en los territorios gobernados por el PP al hecho de que, ante el descenso de población escolar en un área, se priorice la supresión de unidades (clases) de la pública en vez de en la concertada, a veces con el argumento de que los conciertos educativos (contratos que en general se acuerdan para seis años) en vigor no permiten el cierre de unidades, aunque se trata de un obstáculo que puede sortearse con la normativa autonómica adecuada. En Andalucía, uno de los lugares donde los sindicatos docentes han denunciado la eliminación de unidades de la pública, la Junta admite que entre el curso 2020-2021 y el 2021-2022 se suprimieron 112 clases de la pública frente a 43 de la concertada en las etapas obligatorias (de 6 a 16 años).

Casos distintos

Tres comunidades autónomas, Cataluña, Euskadi y Canarias, han de ser analizadas aparte debido a sus dinámicas políticas diferenciadas, distintas a la alternancia entre socialistas y populares. Las dos primeras comparten haber partido de unos niveles mucho más bajos de alumnado en la escuela pública que la media española, y haber ido aumentándolos desde entonces para el periodo de escolarización de 0 a 16 años. El progreso ha sido, con todo, mucho mayor en Cataluña, que casi ha igualado el promedio español de porcentaje de alumnado matriculado en la escuela pública en primaria y la ESO y lo ha superado en infantil. En el País Vasco, en cambio, el porcentaje de alumnado en la escuela pública sigue muy lejos de la media estatal, en el caso de la secundaria obligatoria, casi 20 puntos porcentuales por debajo.

En Canarias la estadística arranca (como en las demás autonomías, a principios de los noventa, cuando la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, la LOGSE, estableció la actual estructura de etapas educativas), en cambio, con un nivel de alumnado matriculado en la escuela pública superior a la media española, que desde entonces ha ido perdiendo progresivamente terreno, sobre todo en infantil y primaria. En casi todo ese periodo el gobierno estuvo presidido por Coalición Canaria. Desde que en 2019 fue remplazado por el PP, la estadística muestra un aumento del alumnado en la escuela pública de más de un punto en la etapa de infantil, y estabilidad en primaria y la ESO.

En infantil, el peso de la pública también ha aumentado en los siguientes territorios donde los ejecutivos del PP fueron remplazados por otros en los que participan los socialistas (con la prevención mencionada de Navarra) en la última década: Aragón (donde el cambio de Gobierno se produjo en 2015), Asturias (2012), Cantabria (2015), Castilla-La Mancha (2015), Comunidad Valenciana (2015), Extremadura (2015) y Navarra (2015). En primaria, el peso de la escuela pública aumenta en Aragón, Asturias, Baleares (2015), Cantabria, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, Extremadura y Navarra. Y en la ESO, en Aragón, Asturias, Baleares, Cantabria, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, Navarra y La Rioja (2019).

Adrián Zancajo menciona dos factores, aparte del político, que tienden a aumentar el porcentaje de alumnado de la pública: las crisis económicas, porque hay familias que dejan de poder afrontar el gasto asociado a la concertada, y los periodos de mayor llegada de inmigrantes, ya que sus hijos suelen ser usuarios naturales de la escuela pública. El investigador añade un tercer elemento para Cataluña, donde lo ha estudiado específicamente, y es la mejora de la valoración de las familias hacia esta red, asociada en parte a la renovación metodológica que ha protagonizado en las últimas décadas.

Las principales propuestas en educación de las grandes formaciones

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