El lado oscuro de la investigación en educación

Podría parecer, para alguien que no esté muy metido en estos temas, que hacer investigación en educación es una cosa simple. Es cuestión de diseñar estudios, observar los resultados y sacar conclusiones. Pero en realidad el tema es extremadamente complejo. No existen consensos sobre el enfoque que deben tener los diseños de investigación. De hecho, estos consensos ni siquiera existen en otras ciencias, consideradas como exactas. No me extenderé aquí sobre este tema, que últimamente ha sido muy bien explicado en numerosos artículos.

El caso es que esta complejidad es el caldo de cultivo perfecto para que algunas personas se vean tentadas por el lado oscuro de la investigación: la evidenciología. El lado oscuro tienta a aquellas personas que desean huir de la complejidad y les resulta atractiva la idea de que en realidad todo se puede tratar de una manera mucho más sencilla. Te ofrece unos dogmas que crean la ilusión de que se puede domar esa complejidad:

1. Solo aquellas ideas o teorías acompañadas de propuestas para experimentos replicables y falsables se pueden considerar ciencia.

2. Es posible decidir que una teoría o idea es falsa cuando no existen experimentos que cumplan el dogma número 1, o estos experimentos no cumplen con los elementos básicos de un experimento positivista: tamaño de muestra, grupos de control, etc. Detectar teorías falsas es la única manera de llegar al conocimiento.

3. Si una idea o teoría es confirmada por algunos experimentos que cumplan con los dogmas 1 y 2, siempre que esto sea confirmado por la cúpula del lado oscuro, se puede considerar verdadera.

4. Se pueden establecer relaciones de causa-efecto mediante los experimentos derivados de teorías acordes con los dogmas 1 y 2 en el ámbito de la educación.

5. Solo se pueden tomar decisiones en educación basadas en las conclusiones de la ciencia según los dogmas número 1, 2 y 4.

Las publicaciones sobre educación que surgen de personas que han caído en el lado oscuro están teniendo muchísimo éxito. Probablemente porque simplifican enormemente cómo se crea el conocimiento. El problema es que ninguno de estos principios es cierto. Para comenzar, el dogma 1, la idea de que solo se avanza en la ciencia mediante falsabilidad, es una cuestión ya muy antigua, existiendo muchas otras maneras de entender la ciencia. Ni siquiera es la manera más extendida. Un simple ejemplo sería la teoría de cuerdas, que fue durante mucho tiempo dominante (ya no lo es), sin posibilidad de realizar experimentos de falsabilidad. Por otra parte, no es posible generar conocimiento solo a partir del resultado de experimentos, es necesario interpretar sus resultados y traducirlos a postulados y teorías, que seguirán siendo contrastados con observaciones. Y, de hecho, algunas de las personas seguidoras de la evidenciología aceptan esto último. Además, hablando de educación, existe el enorme problema de que muy pocas cosas permiten el diseño de experimentos falsables.

El dogma 2 tampoco es cierto. En realidad, un solo experimento en el que se observa algo demuestra su existencia (hasta que no se demuestre un error de observación), mientras que por muchos experimentos en los que no se observa algo, nunca podremos confirmar que algo no existe. Lo que es cierto es que, si experimentamos muchas veces para buscar que algo suceda, y no sucede, se suele considerar en el estado de esa cuestión que en la práctica no sucede. Pero son estados de la cuestión, no se puede considerar definitivamente que eso que buscamos nunca va a suceder. Esto es muy importante, porque la actividad principal de la evidenciología es zanjar asuntos. Determinar que algo es absolutamente falso. Habitualmente, sobre temas que han funcionado muy bien comercialmente. Esto llama mucho la atención. Formar parte de una minoría que sabe la verdad frente a una mayoría ignorante es muy atractivo. Por eso tienen tanto éxito las teorías de la conspiración. Algunas de sus víctimas favoritas son la teoría de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje. Cuando escriben sobre estos temas, omiten cualquier investigación favorable a ellas. Hace unos días alguien compartía un artículo que concluía el efecto positivo de adaptar la planificación del aula a los estilos de aprendizaje del alumnado. Pero no creo que desde el lado oscuro se vaya a publicar sobre este artículo si no es para hablar de problemas metodológicos en su diseño.

En cuanto al dogma 3, también falso, es muy sorprendente, porque desde el liderazgo del lado oscuro unas veces se dice que solo mediante la falsación de teorías se puede avanzar, pero después se recurre a una serie de teorías que se defienden con uñas y dientes. Algunas muy típicas son los principios de Rosenshine y, sobre todo, la teoría de la carga cognitiva de Sweller. Tampoco será fácil que encontréis publicaciones evidenciológicas que mencionen la multitud de publicaciones que cuestiona a Sweller.

El cuarto de los falsos dogmas tampoco carece de importancia. Considerar que los experimentos positivistas en educación pueden establecer una sólida relación causa-efecto es una simplificación de la complejidad de las aulas casi insultante. Es cierto que existen algunas variables relativamente fáciles de aislar, y sobre las cuales sí se podrían establecer estas relaciones de una manera general. La investigación sobre la repetición, por ejemplo, se presta muy bien. Repetir o no repetir es una variable claramente definida, sin posible error de medida. Utilizar datos a gran escala sobre alumnado que ha repetido y que no ha repetido puede ser muy útil para tomar decisiones. Y aun con variables tan simples es necesaria la prudencia. Se ha observado una relación entre el alumnado repetidor y el abandono prematuro del sistema, pero esto no deja claro que repetir sea la causa del abandono. También se ha encontrado una clara relación entre el alumnado que repite y su procedencia social. Es decir, que la procedencia social seguramente conduzca al fracaso escolar, incluyendo la repetición de curso.

Esto nos conduce al dogma número 5, que como todos los demás, es falso. La famosa idea de que la clase política debería informar sus decisiones en la evidencia. La frase parece una perogrullada. Y efectivamente me parecería una buena idea en asuntos como la repetición de curso, por las razones que apuntaba arriba. El problema es que se pretende aplicar esto a otras cuestiones como la fundamentación de la normativa didáctica en los principios del diseño universal. Por una parte, se habla de decisiones no puramente técnicas, sino que nacen de la aplicación de derechos fundamentales establecidos como la base de nuestra convivencia. Pero es que, además, se pretende zanjar la cuestión aplicando el martillo de la evidenciología. «No hay evidencias de la validez del modelo del diseño universal para el aprendizaje». No voy aquí a defender ese modelo como el mejor para construir escuelas inclusivas. Pero no se puede tratar de tumbar el modelo con ese argumento. Se alega que no hay estudios que demuestren la eficacia del DUA en las aulas, cuando sí existe abundante investigación que confirma los puntos de verificación del modelo. Curiosamente mucha de esa investigación es reconocida como válida para considerar los principios de Rosenshine como ciencia sólida. Aun cuando los estudios no hablan para nada de los principios de Rosenshine. Pero para validar el diseño universal, la investigación tiene que consistir en experimentos específicamente diseñados para confirmar ese modelo concreto. Aquí ya no sirve la investigación que confirma sus postulados por separado.

No pretendo aquí decir que toda persona que publica sobre experimentos positivistas ha caído al lado oscuro. Ni que estas publicaciones carezcan de utilidad. Muchas publicaciones fundamentadas en este tipo de investigación son tremendamente útiles. Se han publicado recopilaciones de la literatura sobre muchos temas importantes que utilizo habitualmente para documentarme. Y tampoco pretendo aquí que los estudios positivistas cuantitativos con grandes muestras no son una parte importante de la investigación educativa en algunas cuestiones concretas. Lo que me gustaría es dejar de ver cómo algunas personas repiten una y otra vez que solo este tipo muy concreto de investigación sirve para construir el conocimiento. Especialmente en un ámbito tan complejo como es el nuestro. No debemos olvidar que cuando investigamos sobre educación, es esencial tener en cuenta que un estudio de caso que documenta bien el éxito de una práctica es una de las mejores maneras de informarnos por la evidencia. No se trata aquí de la clásica lucha cuantitativo-cualitativo, sino más bien de reducir el conocimiento a la deducción y considerar que la inducción es pseudociencia. No podríamos progresar en el conocimiento pedagógico sin figuras como Dewey, Montessori, Bruner, Hooks, cuyas publicaciones son principalmente filosófico-inductivas, pero que han establecido, y lo siguen haciendo, los cimientos del conocimiento en pedagogía.

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